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Full text of "Rumbo. No 8 Octubre Noviembre De 1965"

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RUMBO 



hacia una escuela 
rural mejor 



Revista del Instituto Cooperativo de Educación Rural 









RU MBO 


hacia una escuela rural mejor 

REVISTA DEL INSTITUTO COOPERATIVO 
DE EDUCACION RURAL. 

ANO IV No. 8 

Redactor Responsable : Abner Prada. Juan José de Arteaga 144L 

Montevideo. 


SUMARIO 

* EDITORIAL..... ......... .. 3 

* PENSAMIENTO Y ACCION. 

- Características de la fantasía infantil, por Mauricio 

Fernández......6 

- Trabajo con grupos (Comisiones de Fomento, de Exalumnos 

y Clubes - por Walter Gándara..... 27 

-La educación estética y otros aspectos didácticos en relación 
con el jardín escolar, por Homero Grillo.... 43 

* INFORMACION. 

- Palabras del maestro Enrique Bráyer en el acto de homenaje 
a la memoria de Nelly Couflago de Soler (casa del Maestro, 


15 de mayo de 1965).. 52 

- Sobre las jomadas de Piriápolis.58 

* DE MAESTRO A MAESTRO...65 


1 







INSTITUTO COOPERATIVO DE EDUCACION RURAL 
INTEGRANTES DEL EQUIPO DE TRABAJO 
1965 

Titulares ' Suplentes 

Abner Prada Pedro Buela. 

Homero Grillo Susana Iglesias de Viñoles 

José María Vera Víctor Silveira 

Ana M. A. de Moreno Henry Ruiz 

Luis Gómez Walther Gándara 

José P. Nuñez Hugo Melfo 

Elda Manrique Carolina Sosa 

Norma Crosa 

Corresponsales en el interior del país. 

Artigas.- Irma Monge de Henry-Artigas, 

Bella Unión.- Hugo Melfo-Bella Unión. 

Paysandú.- Celia Olivera Massari-25 de Mayo 1434-Paysandú. 
Soriano,- Olga Iribarnegaray-Ituzaingó 371-Mercedes. 

Colonia.- Nora Malnero y Carmen Agesta.-Av. Artigas 162-Colo- 
nia. 

Tarariras.- Jorge Perrou.. 

San José.- W. Ardanaz. Esc. Granja 17 Colonia Italia. 

San José.- Beatriz Vitette.-Becerro de Bengoa 263 San José. 
Canelones.- Alba Nieman de Legnani-Treinta y Tres 455-Cane- 
lones. 

Maldonado.- Carolina Sosa De León-18 de Julio 647-San Carlos. 
Rocha.- José González Sena.-Francisco de los Santos 169 Rocha. 
Lavalleja.- Nenúfar Abreu. Treinta y Tres 423-Minas. 

Cerro Largo.- Nelly Navarrete-Del Pilar 528-Melo. 

Rivera.- Juan Maciel-Nieto Clavera 510-Rivera. 

Tacuarembó.- Juan Sosa, Juan Ortiz 397 Tacuarembó. 
Durazno.- Martha Febrero-Larrañaga 944 Durazno. 

Flores.- Sara Larrea-25 de agosto 474-Trinidad. 

Sarandf Grande.- Glicina Alvarez Lenci-Sarandi. 

Sarandi del Yf.- Mabel Insúa de Lestón-Rincón y Rivera, 
Treinta y Tres.- Zulema Nocedo-Rivera 320-Treinta y Tres. 
Florida.- Gladys Fau-Juan Cardozo 445-Florida. 

íjc íjc ¿fe 5¡C ^ 


O 



EDITORIAL 

Quince años después del Congreso Nal. de Maestros Rurales 
-Piriápolis 1949- que sentó las bases programáticas de la Escue¬ 
la Rural Uruguaya, las autoridades de Enseñanza Primaria con¬ 
vocaron nuevamente a otro congreso con una finalidad similar y 
casualmente en el mismo sitio. 

Quince años no son muchos en la vida de la Nación, pero sí lo 
son para la vida de un programa que nació cargado de esperan¬ 
zas y de idealismo en un momento muy particular de nuestra 
historia y que aún no ha podido ser aplicado integralmente. 

Con ese programa- que se mantiene vigente- los maestros 
rurales sellaron un compromiso de trabajo y de lucha. 

En todas las horas se mantuvieron fieles a ese compromiso. 

Lucharon y trabajaron sin descanso para lograr las institu¬ 
ciones y los medios que les permitieran llevara la práctica ese 
programa. 

Lentamente se obtuvieron algunas conquistas, pequeñas si se 
comparan con la magnitud del problema. Entre ellas cabe desta¬ 
car: Reorganización del Instituto Normal Rural; creación de la 
Sección Educación Rural; apoyo oficial a las Misiones Socio- 
Pedagógicas; Proyecto de Sistema de Núcleos Escolares. 

Al terminar el año 1960, las autoridades escolares se em¬ 
barcaron en una serie de infortunadas aventuras, entre las 
cuales, la más desastrosa fue el desmantelamiento minucioso 
de todos los servicios de educación rural. 

Cuatro años después están a la vista los resultados de aquellas 
medidas que, en su momento fueron presentadas como; "Rees¬ 
tructuración de servicios de enseñanza primaria". 

No existe hoy día asistencia técnica a los maestros rurales; 


3 



no se ha logrado poner en correcto funcionamiento al Instituto 
Normal Rural; no se realizan experiencias pedagógicas oficiales 
en el medio rural; se ha destruido el movimiento de misiones 
socio-pedagógicas; la Escuela Rural está cada vez más pobre y 
desamparada. 

Es, pues, bien explicable, que los maestros recibieran con 
entusiasmo la convocatoria a un congreso en el que, por primera 
vez desde aquellos sucesos, las autoridades escolares consul¬ 
tarían al magisterio sobre los problemas de la Escuela Rural. 

Pudo verse, en esta actitud del Consejo Nal. de Enseñanza 
Primaria y Normal un propósito leal de rectificar el rumbo, 

Al llamado respondieron los maestros con vivo interés. 

Participaron del congreso muchos acti vos afiliados al Instituto 
Cooperativo de Educación Rural, los que en todos los departa¬ 
mentos mantienen con entusiasmo los principios e ideales de la 
educación rural. Trabajaron con total dedicación en el curso del 
congreso, colaborando de manera destacada en el logro de las 
conclusiones. 

Surgió de este congreso, según puede leerse en la crónica que 
publicamos en la sección Información, una ratificación decidida 
de los fundamentos y fines del programa de 1949 y la evidencia 
de que es imprescindible retomar con energía nuevos caminos 
que conduzcan a la aplicación integral de ese programa. 

El Consejo de Enseñanza tiene la palabra. 

Suya es toda la responsabilidad frente a los maestros que con¬ 
vocara a este Congreso, frente al total del magisterio y frente 
a la opinión pública. 

El Consejo de Enseñanza sabe que cuenta para ello con un 
importante núcleo de maestros rurales eficientemente capaci¬ 
tados, plenos de fervor por su tarea. 



Nada sabemos del destino final que aguarda a las resoluciones 
de este congreso. Nos es dable, no obstante, por nuestro amor 
a la causa y por el optimismo cpn que siempre la hemos servido, 
abrir un amplio paréntesis de esperanza. 

Si fuéramos defraudados no tendremos nada de qué arrepen¬ 
timos. 

Con el mismo coraje e idéntica voluntad seguiremos la lucha 
porque sabemos que el triunfo final será nuestro. 


5 



Prof. MAURICIO FERNANDEZ 


Características de laFantasialnfantil 

En el desarrollo del pensamiento infantil podemos distinguir 
dos aspectos: el cuantitativo y el cualitativo. El primero se refie¬ 
re al crecimiento del nivel intelectual del niño con el transcurso 
de la edad, en tanto que el segundo, alude a las modificaciones 
esenciales de la manera de pensar, de los mecanismos y de los 
contenidos del pensamiento. 

Como punto de partida para el estudio de esta evolución, en los 
dos aspectos referidos, tomaremos el primer acto intelectual del 
niño. Se nos plantea entonces, la necesidad de determinar en qué 
momento tiene lugar ese primer acto de pensamiento. El niño 
recién nacido constituye la única instancia en que el ser humano 
tiene sensaciones puras, es decir fenómenos psicofisiológicos que 
captan las cualidades de los objetos, pero no los objetos mis¬ 
mos. En sus primerisimos contactos con el mundo, el niño opera 
según circuitos de estimulo-reaeción, de estructura netamente 
fisiológica. 

Bien alimentado, habiendo cumplido sus necesidades más 
elementales, se encuentra en un estado de equilibrio inestable, 
que se traduce por una actitud de pasividad y beatitud. Pero a 
consecuencia de las exigencias de su metabolismo, que con¬ 
sume sus reservas alimenticias, entra en forma progresiva a 
una situación de desequilibrio. Este desequilibrio se acompaña 
de sensaciones disfóricas, de desplacer, que al intensificarse se 
expresan por el llanto. 

Esta reacción promueve en el mundo exterior, el conjunto de 
actos que tienden a llevarlo nuevamente a la situación de equi¬ 
librio. El efecto ante la circunstancia del llanto del niño, su ma¬ 
dre procede a adiamantarlo convirtiéndose asi, en un objeto 
gratificador que cierra el circuito referido. 


6 




EQyiLiBsga 


, ^ALIMEATO. x 

(objeto -Cor tilica olor.) 


IíIAKTTO, 



En este circuito que se cumple en el niño, no distinguimos una 
■ sola actitud intelectual, un solo acto de pensamiento. Es pura¬ 
mente un fenómeno biológico de raigambre fisiológica. 


Pero la reiteración del proceso analizado, al convertirlo en un 
hecho habitual, introduce una nueva instancia que cambia el ca¬ 
rácter del circuito. 


El,niño que fue reiteradamente gratificado, cada vez que la 
sensación de hambre determinaba su llanto, termina por re¬ 
presentarse el objeto gratificador ante la aparición de la sen¬ 
sación, Esta representación, resultante de un proceso de dis¬ 
criminación de un objeto y la recognición o conciencia inme¬ 
diata « de su finalidad, constituye la forma más elemental de 
ácto intelectual. 

De ahora en adelante, el pensamiento humano se manejará 
en base a representaciones >o imágenes de estructuras cada 
vez más complejas y gracias a ellas, el niño se diferenciará 
en forma más precisa del mundo que lo rodea. El nuevo cir- 


7 




cuito se cumplirá de la manera siguiente: 





t 

AIÍMíG^V^ 


"Hepi^sen he. 

r ,d«C 


J(ET0 

fo<ifh)(4o 





A partir de la primera representación es que comienza el 
desarrollo intelectual, que en su aspecto cuantitativo se ex¬ 
presara por un aumento en el número y complejidad de las 
representaciones. Los nuevos obstáculos, las situaciones de 
emergencia, la habitualidad de los fenómenos, serán promo¬ 
toras de la organización de nuevas representaciones. Este 
crecimiento de los niveles intelectuales del niño, del prepuber 
y del adolescente, sigue las características de todos los de¬ 
sarrollos biológicos, que se pueden inscribir en una curva de 
este tipo: 



Si en un sistema de coordenadas, la edad mental se expresa 
en el eje de las ordenadas, y la edad cronológica en el eje de 
las abeisas, la gráfica que expresa el desarrollo intelectual 



cuantitativo del ser humano es la siguiente: 

|em 



Esta gráfica nos muestra que el desarrollo intelectual es 
acelerado entre el nacimiento y los tres años de edad. La 
curva se inicia antes del cero, que expresa el acto del naci¬ 
miento, pues se supone que las reacciones motoras del feto, 
que tienen lugar entre las ocho y las cuarenta semanas de la 
vida intra-uterina, son expresión de respuestas a estímulos, 
con probable habituación y conciencia (?) relativa de su fi¬ 
nalidad. Tal suposición es sustentada por algunas escuelas 
psicoanalíticas. No corresponde entrar en la discusión de 
esta teoría, por lo que simplemente dejamos constancia de ella, 
representándola gráficamente. 

Basta pensar en las características de un recién nacido y las 
de un niño de tres años, para tener una clara evidencia de la 
evolución intelectual que los separa. El recién nacido es un ser 
de vida vegetativa, desvalido, con movimientos indefinidos, sin 
objeto, sumergido en el mundo como una parte de él, incomu¬ 
nicado, pasivo. El niño de tres años se maneja a sí mismo, do- 


9 



mina el poder de juzgar, camina, habla, es capaz de una res¬ 
ponsabilidad social. Se ha dado un proceso de desarrollo, han 
aparecido nuevas pautas de conducta. 

El recién nacido es una incógnita desconcertante, el niño de 
tres años señala tanto una culminación como una profesía. 

Esta evolución se expresa gráficamente por una línea ascen¬ 
dente con un ángulo de incrementación (ai) próximo al ángulo 
recto. Entre los tres y los seis años se plantea un proceso evo¬ 
lutivo igualmente ascendente, pero de menor incrementación. 
Lo que se da a los seis años ya estabá insinuado a los tres, pero 
hay un innegable perfeccionamiento. La representación gráfica 
de esta circunstancia se hace por una línea ascendente, pero 
con un ángulo de aceleración más agudo (<**). Es muy evidente 
que las diferencias que separan al recién nacido, del niño de 
tres años, son abismales y de mayor significación, que las que 
distancian al niño de tres del de seis años. Entre los seis y los 
quince, prosigue el desarrollo intelectual con una aceleración 
decreciente (ángulo más agudo), alcanzando alrededor de la 
última edad señalada, su más alto nivel. 

Entre los quince y los treinta y cinco años, la curva evolu¬ 
tiva se hace paralela al eje de las abcisas, se convierte en una 
meseta, sin ángulo de aceleración, lo que expresa un manteni¬ 
miento del máximo nivel, alcanzado ya a los quince años de 
edad. Entendemos por nivel, la altura alcanzada en el proceso 
del desarrollo intelectual y que en la representación gráfica 
está expresada, en cada caso, por las líneas punteadas. El nivel 
que no se alcanzó antes de los quince o dieciseis años de edad, 
no se puede obtener en edades posteriores. 

Desde luego, que en la determinación de estas edades claves, 
hay diferencias individuales, a veces muy marcadas, que nos 
obligan a aclarar que son expresiones estadísticas, resultantes 
de los términos medios de los valores obtenidos en las dis¬ 
tintas investigaciones. La individualidad del ser humano se 
resiste al encasillamiento numérico. Otra distinción que corres- 


10 



ponde, al fin de evitar confusiones, es la de alcanzar el máximo 
nivel intelectual, no significa el haber logrado la mayor ca¬ 
pacidad intelectual. Mientras que el nivel es expresión de altura, 
la capacidad es significativa de extensión. La adquisición del 
nivel resulta de un proceso biológico, con muy relativas infe¬ 
rencias pragmáticas. La capacidad intelectual en cambio, está 
en directa relación con las experiencias vividas, los conoci¬ 
mientos elaborados, el uso que se hace del nivel. 

Mientras que el nivel alcanza su máximo a una edad deter¬ 
minada y muy precoz, la capacidad aumenta casi indefinida¬ 
mente, o por lo - menos hasta una edad muy avanzada. Des¬ 
pués de los treinta y cinco años el nivel intelectual comienza 
a declinar, la curva desciende, el ángulo de incrementación, 

ÍH ll*i , i | i 

es sustituido por el ángulo de deterioro (•=<, «c ) 

que se va haciendo cada vez. menos agudo a medida que aumenta 
la edad. Tal es el ciclo del desarrollo intelectual cuantitativo, 
cuya expresión gráfica se asimila a la de cualquier otra condi¬ 
ción vital del hombre. A lo largo de este crecimiento cuanti¬ 
tativo se instalan formas diferentes de pensar, maneras de 
aprehender la realidad, que constituyen la evolución cualita¬ 
tiva del pensamiento. Ambos aspectos del desarrollo intelectual, 
mediante una conveniente interrelación, son los encargados de 
la integración del yo, cuyo proceso formativo requiere una 
sucesión de etapas. 

El niño recién nacido no se diferencia del mundo que lo rodea, 
no establece una clara delimitación entre él y lo que no es él, 
en virtud de que los datos que le aportan sus dispositivos per¬ 
ceptivos son insuficientes. De ahí que se llame adual el pensa¬ 
miento de los primeros meses de vida, significando la impo¬ 
sibilidad de establecer una dualidad entre el yo y el mundo. 
Mediante el desarrollo de sus sensaciones bucales y el esta¬ 
blecimiento de la coordinación óculo manual, es que el niño 
comienza a aprehender el mundo fenoménico ajeno, físicamen¬ 
te, a él. A principios del segundo mes de vida, el lactante se 


11 



da cuenta de que entre las confusas manchas que circulan en 
su campo visual, hay algunas cuya detención súbita le provo¬ 
can constantemente una impresión de contacto, en tanto que' 
otras no la originan. Esas impresiones de contacto las re¬ 
cibe a través de sus manos, que todavía no han sido descu¬ 
biertas como suyas, sobre todo porque en la mayor parte del 
tiempo se desplazan fuera de los limites de su campo visual. 
La diferenciación experimental que le permite al lactante de 
un mes, dividir las formas visuales en dos categorías, las 
que le producen sensación de contacto cuando se detienen y 
las que no, crea en él la necesidad de repetir esta nueva ex¬ 
periencia. A partir de este momento, no permanecerá indi¬ 
ferente ante la aparición de la mancha visual identificada como 
capaz de provocar dicha experiencia, que es fuente de un 
nuevo placer. La mano es identificada como mancha visual de 
elección y casi simultáneamente se produce su diferencia¬ 
ción por parte de la boca, que la distingue como estímulo pre¬ 
ferente, ya que su introdución en ella da lugar a una doble 
nota sensorial, de la que carecen los demás objetos introdu¬ 
cidos. Al iniciar la succión de la mano o de los dedos, el 
niño siente no sólo las impresiones de contacto de su boca con 
el objeto succionado sino que, por primera vez, siente tam¬ 
bién las procedentes de ese objeto. Por ser la mano el único 
objeto capaz de dar lugar a esta experiencia de la doble im¬ 
presión sensorial, sentida en el espacio bucal y en el es¬ 
pacio visual, sera también el órgano corporal primeramen¬ 
te aislado por el niño y que le servirá, más adelante; de 
término de enlace y de separación entre él y su mundo ex¬ 
terior. En sucesivas etapas se acentúa la coordinación bu- 
comanual y oculomanual lo que permite que, frente a signos 
locales, el lactante aprenda a dirigir la mano, cada vez con 
mayor precisión, al interior de la boca o a cualquier punto 
de su campo visual. Pero aún no sabe que esos dedos y esas 
manos le pertenecen; aún no ha diferenciado los límites 


12 



físicos de su incipiente subjetividad. Para que tal cosa ocurra 
es necesario una ubicación temporal y espacial, la cons¬ 
trucción del espacio-tiempo primitivo, lo que requiere dos 
condiciones esenciales: 

1) el descubrimiento de la simetría córporo-espacial; 

2) la apreciación de la irreversibilidad del decurso temporal. 

Esta irreversibilidad, al marcar en toda experiencia la 

separación de los antecedentes y de los consecuentes, o sea 
el antes y el después, no sólo da un sentimiento de duración 
que permite disociar el présente psíquico, sino también de 
pervivencia existencial, de perpetuidad, inseparable de toda 
noción del yo. En efecto no se concibe la posibilidad de un 
yo instantáneo. > 

En el tercer mes de vida, el niño comienza a disociar 
uno y otro lado del complejo córporo-espacial, mediante 
los movimientos de oclusión palpebral. El choque circunstan¬ 
cial de sus dos manos, dentro de su campo visual, coincide con 
la detención brusca de las dos manchas convergentes que en 
el las representan. Tan pronto como se prodoce este matiz sen¬ 
sorial, el lactante procura provocar su reaparición, compla¬ 
ciéndose entre el tercero y cuarto mes de su vida, en hacer 
contactar sus manos ante sus ojos, e incluso en la prensión 
mutua de las mismas. Por la sucesión irreversible entre las 
impresiones de esfuerzo, la detención e interposición de las 
imágenes de las manos y los antebrazos y la aparición de se¬ 
cundarias impresiones de contacto, presión y dolor, el niño 
adquiere la noción de bilateralidad corporal. Más adelante 
será capaz de organizar un plan de acción conjunta en el que 
cada mano podrá oponerse, completarse o disociarse con la 
otra, lo que posibilitará junto con la coordinación motora de 
los globos oculares, la exploración completa del sector am¬ 
biental elegido. Las fallas en la tentativa de aprehender ob¬ 
jetos por la falta de impresión de contacto y por la desapa¬ 
rición de la imagen de su mano o la del objeto (según pase por 


13 



delante o por detrás de éste) permiten al niño descubrir la 
tercera dimensión espacial. Hasta entonces el campo óptico era 
plano. Al mismo tiempo que se forma y estructura el espacio 
visual y .se integra el espacio motor, se establece la noción 
de persistencia de las formas, es decir el sentimiento y viven¬ 
cia de duración. 

Tal hecho es un aporte esencial para la aparición del yo. 

Son pues los procesos correlativos que llevan al niño a la 
percepción de un espacio dinámico y de una duración temporal, 
los determinantes de su unidad yoica. Para estimular este 
aprendizaje del lactante, sobre todo en los primeros meses de 
vida, es preciso observar dos reglas fundamentales. 

a) favorecer su libertad de movimientos; 

b) favorecer la adopción de una postura que permita la re¬ 
partición homologa de sus tensiones musculares y procure la 
igualdad de las condiciones de movimiento de ambas mitades 
corporales. 

Para ello se requiere: 

1) evitar los movimientos demasiado bruscos de los objetivos 

en el campo visual. , 

2) evitar la permanencia en posiciones asimétricas de los 
estímulos. 

3) distribuir racionalmente los estímulos de ambos hemies- 
pacios (no adosar la cuna a una pared). 

4) aproximar los objetos dentro de un área prensible. 

5) estimular la persecución objetal mediante la coloración 
intensa del objeto. 

En esta etapa del primer trimestre de la vida, los estímulos 
del mundo exterior se limitan a provocar en el lactante, im¬ 
presiones sensoriales difusas, vivencias de cambio en el equi¬ 
librio existencial, por lo que son simples cosas, carentes de 
significado. Pero en la medida que cada una de esas cosas, man¬ 
chas, ruidos o contactos, se ligan a una situación determinada, 
se convierten en un signo. 


14 



El signo anticipa un resultado y favorece o inhibe una de¬ 
terminada actitud de reacción. Las cosas empiezan a conver¬ 
tirse en objetos con significación, que el niño no sólo ve sino 
que mira, no sólo percibe sino que busca, porque los necesita 
para la satisfacción de sus pulsiones vitales. 

Esta circunstancia aporta un elemento más en el proceso 
de diferenciación del niño y del mundo objetal. 

En el segundo semestre de la vida hay una jerarquización 
de los estímulos visuales sobre los auditivos. Ello le permite 
acentuar y precisar su tarea de aislar cosas y elevarlas a la 
categoría de objetos. 

Ya hay una diferenciación de los colores y reacciones a 
cambios relativamente leves de la intensidad luminosa. También 
la sensibilidad propioceptiva (tendinosa, articular, muscular y 
ósea), inexistente en las primeras Remanas, aporta informa¬ 
ción decisiva para el descubrimiento del esquema corporal. 
Tiene posibilidad de recordar, la que aunque limitada, le da la 
capacidad de utilizar los datos de una situación en otra seme¬ 
jante. Y sobre todo, en el segundo semestre, comienza a imitar, 
lo que constituye el más poderoso instrumento para adquirir 
un dominio progresivo sobre el ambiente. La imitación no es 
pasiva, supone en realidad una creación o mejor dicho, una re¬ 
creación personal de una creación ajena. 

Todos los procesos referidos, se van perfeccionando en el cur¬ 
so de los tres primeros años de vida, y son los responsables 
de la transformación dual del pensamiento, que primitivamente 
era adualista. La dualidad permite la elaboración del yo, que 
a los tres años tiene un carácter definido aunque su estructu¬ 
ración llevara toda la vida. El niño de tres años, en posesión 
de un lenguaje verbal rico, con una actividad representativa 
íntima, con una capacidad de dominar sus problemas básicos 
de movimiento y acción sobre el mundo inanimado, intenta or¬ 
ganizar su incipiente mundo interior. Ya no requiere estar 
frente a obstáculos o situaciones de emergencia para poner en 


15 



marcha su pensamiento. Este trabaja de continuo, establecien¬ 
do relaciones y vínculos no ya entre sucesos y objetos del am¬ 
biente exterior, sino entre los elementos de su vida represen¬ 
tativa. Por la gran intensidad que adquiere este tipo de rela¬ 
ción, pronto se le plantea al niño el problema de diferenciar 
las realidades física y mental, de distinguir lo que simplemente 
es, de lo que es imaginado, entre la pura objetividad sensorial 
y la fantasía. Durante un largo período de su evolución veremos 
confundidas en la conciencia del niño las imágenes de ambas 
procedencias. El niño de tres años ya se ha diferenciado como 
individualidad, distingue el yo del no-yo, pero debe introducir 
orden y jerarquía en los datos de conocimiento que se inte¬ 
gran en él. Esto únicamente va a ocurrir cuando el pensamien¬ 
to mágicoasociativo sea sustituido por el pensamiento lógico- 
causal y los signos fonéticos sucedan a los símbolos ideológi¬ 
cos. El niño de tres años está en el apogeo del pensamiento 
mágico, de la fantasía. 

Los dos principios fundamentales de la concepción mágica 
del mundo son: 

1) la identidad de las semejanzas; 

2) la interpenetrabilidad de las esencias por proximidad o 
contacto témporo-espacial. 

De acuerdo a estos dos principios; al primero de ellos, 
basta que dos formas se parezcan o asemejen en algún aspecto 
para que de esta analogía el niño infiera su comunidad de pro¬ 
piedades y destinos. 

Este principio de analogía es característico de las primeras 
fases evolutivas del pensamiento de la humanidad y del niño. 

El segundo principio, en cierto modo, se refiere a una de las 
condiciones esenciales para la formación de los reflejos con¬ 
dicionados, que requiere que la sustitución del estímulo incon¬ 
dicionado por otro condicionado se haga en aproximación 
témporo-espacial de ambos. 

En el plano psicológico el niño vincula y liga las repre- 


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sentaciones o imágenes que se dan en una unidad témporo-es¬ 
pacial y las asimila. Gracias a ello empieza a tener fantasías, 
es decir la capacidad de combinar sus recuerdos y de crear 
con ellos nuevos estímulos internos. La fantasía es un puente 
ent^e el mundo objetivo y el subjetivo, muy fácil de tener para 
el niño porque ambos mundos tienen para él una estructura 
mágica. 

Más tarde con el descubrimiento de la causalidad lógica, estos 
mundos se oponen. Recién entonces el mundo real u objetivo, 
en el que imperan la razón, el trabajo y el deber, se distingue 
del mundo imaginario o subjetivo en el que domina el juego, la 
fantasía y el placer. Elniñoenedadpre-escolar gracias al prin¬ 
cipio de analogía, infiere la identidad de las formas, situaciones 
y actos que tengan elementos perceptivos comunes y reacciona 
ante ellos uniformemente, en pensamiento y acción. 

Esto explica la facilidad con que se adapta a situaciones fic¬ 
ticias y las vive con total realismo. Gracias a ello un trozo de 
palo puede ser un cañón, un barco, una varita mágica; una pren¬ 
da del padre lo hace confundirse con élj estar detrás de un ob¬ 
jeto pequeño es hacerse invisible; cualquier figura femenina es 
mamá; en una situación de conflicto, ninguna cosa es ella misma; 
nada es rígido, todo es capaz de cambiar bruscamente de trans¬ 
mutarse. 

Para la fantasía infantil el "como si" es "si". Corolario del 
pensamiento mágico y del principio de analogía, es el Principio 
de la Pars Pro Toto. El todo es intercambiable con sus partes, 
de manera tal que cualquiera de éstas, no sólo puede repre¬ 
sentarle, sino que tiene sus propiedades y es equivalente a él. 

Al decir de MIRA y LOPEZ "Basta que un niño se ponga una 
pluma de águila en la cabeza para que se sienta águila; basta 
que un niño de cuatro años se ponga a comer en la mesa y le 
falte su cuchara para que se sienta que no puede comer, porque 
se le ha destruido la imagen configuracional de la situación nu¬ 
tritiva. Privarle de su cuchara es equivalente de privarle de la 


17 



posibilidad de comer”. 

El niño obedece a la ley del Todo o Nada, su mundo psíquico 
es inestable, por eso se aferra a lo que le parece prevalente. 
Esta circunstancia no desaparece ni siquiera en el adulto, 
sobre todo si se encuentra en una situación de angustia, de con¬ 
flicto que lo retrotrae a una actitud regresiva. No es difícil sor¬ 
prender en el adulto islotes en su personalidad, en los que se 
perdura su primitiva sujección a los principios antes referidos. 
No otra significación tiene para el adulto, la imagen religiosa, 
el símbolo religioso, el talismán la fotografía del ser querido, 
el mechón de cabellos en un guardapelos. En cada uno de estos 
casos, la posesión de la parte o el símbolo de un objeto, pre¬ 
supone la posesión del objeto real y total. Al desconocer la 
esencia inmutable de las cosas también el niño desconoce la 
de su ser, y se conceptúa capaz de transformarse y transmigrar 
en forma tal, que con su pensamiento obra sobre la realidad ex¬ 
terior como ésta es capaz de obrar sobre él. 

Así se confunde la realidad con el sueño, así se llega de un 
Panteísmo Primitivo de la Naturaleza. Todo cuanto se imagina 
es cierto, hay una total omnipotencia del pensamiento, de la 
palabra y del gesto. Los animales, los objetos o sus represen¬ 
taciones están tan vivos como el propio niño; puede hablar con 
ellos e influenciarlos. Puede matarlos y resucitarlos a su an¬ 
tojo, puede hacerlos desaparecer con una palabra o un gesto, 
basta que formule un deseo imperativo acerca de ellos para que 
se cumpla. 

El pensamiento mágico del niño pone la realidad al servicio 
de su afectividad. Pero hay un dominio que se resiste total¬ 
mente y con singular tenacidad a esta voluntad del poder infan¬ 
til: el de las personas que conviven con el niño, y sobre todo, 
el de los encargados de su educación. Aquí se dá el choque entre 
su concepción y animación del mundo inanimado, y las exigen¬ 
cias del mundo animado, antes las que debe ser sumiso. Cuando 


18 



el ambiente social se lo impone no permitiéndole la animación, 
se consuela animando a sus juguetes y descargando eniellos el 
potencial agresivo que se ha visto obligado a reprimir en sus 
relaciones con el adulto. Esto crea una doble orientación en la 
actitud del niño, ya que persiste por un lado en el cultivo de sus 
creencias mágicas, refugiándose en ellas, y por otro, organiza 
su conducta en el ambiente social de acuerdo con las normas 
que le son impuestas por el adulto. La experiencia de la rea¬ 
lidad le tabica el mundo en sectores: unos en los que aún puede 
actuar libremente: otros que lo cohíben y frente a los cuales 
ha de someterse incondicionalmente. Este tabicamiénto de la 
realidad el que va a determinar la evolución de los principios 
mágicos de la identidad de las semejanzas, la interpenetrabi- 
lidad de las esencias, la Pars Pro Toto y de la omnipotencia, 
hacia el principio lógico de la contradicción y al descubri¬ 
miento del pensamiento causal, propio del adulto. El niño va 
aprendiendo progresivamente pero con grandes resistencias, a 
poner su afectividad al servicio de la realidad. Va aprendiendo, 
que las partes no equivalen al todo; no basta usar una prenda de 
papá para que lo traten como a él, no alcanza colocarse en el 
lugar de la madre para que la servidumbre le obedezca, el 
brazo de una muñeca ya no es la muñeca, sino algo inservible. 

Al llegar a los cinco años, logra establecer este fundamental 
e irreversible principio: El Todo contiene a las partes, pero las 
partes no contienen al Todo. Pasarán muchos años antes de que 
conozca otra verdad lógica, que aún muchos adultos ignoran. 
El - todo es siempre algo distinto y superior a la mera suma o 
agregación de sus partes. 

En el desarrollo intelectual, el dominio de la fantasía de¬ 
sempeña funciones muy precisas y de considerable valor, que 
no solamente tiene implicancias mentales, sino como hemos 
visto también sociales. Estas funciones son: 

1) satisfacción de las necesidades y deseos sin enfrentar los 


19 



riesgos de la realidad. Por lo general la realidad se muestra 
muy esquiva a satisfacer las necesidades que no admiten pos¬ 
tergación del niño. O por el contrario, admitiéndolo se da con 
características de tanta peligrosidad que el niño correría un 
grave riesgo. La fantasía al posibilitar de manera mágica la 
satisfacción, elimina frustraciones y riesgos. 

2) sobrepasar las fronteras del espacio y del tiempo, lo que 
permite contactar al niño con situaciones históricas anteriores 
o posteriores a sus propias experiencias, o eludir las condi¬ 
ciones actuales que se oponen a sus necesidades. 

3) relación con acontecimientos, personas y cosas, más allá 
de su alcance ordinario. Esta circunstancia permitida por lá 
fantasía, al igual que la anterior, favorece una extensión con¬ 
siderable de la experiencia infantil. De este modo, el niño no 
queda limitado al estrecho mundo que lo rodea. Al ser capaz de 
sobrepasar sus limitaciones reales y de vivir más allá de las 
restricciones que impone la realidad puede enfrentarse con el 
mundo de una manera más libre. 

No se atiene a las reglas de la lógica y de la consecuencia y 
combina fragmentos de ideas. Un objeto puede ser varias cosas 

a la vez, una situación se puede cambiar a voluntad. 

! 

4) Hacer frente a situaciones y resolver problemas que en la 
realidad no puede enfrentar. Esta característica de la fantasía 
permite elaborar pre-experiencias, no sólo porque facilita la 
realización sustitutiva de los deseos, sino porque proporciona 
un medio para enfrentar futuras experiencias. El niño vive en 
un plano imaginativo, cosas que teme vivir en la realidad. 
JERSILD relata un caso en que esto es evidente. "Una niña de 
dos años y medio que se asustaba cuando veía un perro en la 
calle, en su casa repetía un juego en que se ponía en cuatro 
patas, ladraba, gruñía, y se acercaba a su madre diciendo: 
"Voy a morderte". Cuando estaba próxima a ella, le decía en 
tono consolador: "Soy un perro bueno y no voy a morderte mamá; 
te voy a dar un beso". Luego lamía las medias de su madre con 


20 



una gran exhibición de afecto. Parecía actuar de la manera como 
deseaba que el perro se comportara con ella". 

5) Librar de situaciones molestas o de irritaciones que son 
obstáculos en la vida real. En este sentido, la fantasía desarro¬ 
llada en las situaciones de juego es altamente compensadora. 
La agresividad originada en el niño por las restricciones familia¬ 
res, es descargada en el curso de una situación imaginada, en 
la que se cumple con el deseo frustrado, se ejecuta el acto 
prohibido o se eliminan las figuras frustradoras. 

Esto configura una experiencia corriente en la entrevista de 
juego, exploradora o terapéutica, en la que al niño se le propor¬ 
ciona materiales de muy distinta naturaleza, mediante los cuales 
reconstruye situaciones reales que maneja en base a sus deseos 
y necesidades. El mismo JERS1LD relata una historia en la que 
"La escapatoria por medio de la imaginación de una situación 
que para el niño era desagradable se puso de manifiesto en el 
caso de uno de cuatro años y medio que anunció a su madre: 
"Estoy inventando una pintura nueva para la bañera. Tardará 
doce años en secarse, y durante ese tiempo no podrá utilizarse 
la bañera. "Otra prueba clara de que la fantasía le permite al 
niño eludir las situaciones apremiantes, comprometedoras o 
desagradables, me ha sido dada en el curso de mi experiencia 
personal, durante el tratamiento de un niño de siete años de 
edad. 

Felipe es un niño sumamente inteligente (Percentil 95 de la 
Escala de RAVEN y Cociente Intelectual 142 de la Escala de 
TERMAN) pero de discreto rendimiento escolar, que padece de 
una neurosis de ansiedad y angustia, pon la consecuente inse¬ 
guridad afectiva. 

Al acudir a mía de sus tres sesiones semanales de psicotera¬ 
pia, lo hizo dominado por un nerviosismo desacostumbrado. Sus 
primeras palabras fueron : "Hoy no me vengas con problemas". 
Ante una expresión de esta naturaleza, de alta tonalidad agre- 


21 



siva y excepcional en el tipo de relación que hasta entonces 
manteníamos con Felipe, respondía de esta manera: n No es que 
yo te venga con problemas Felipe, sino que lo que ocurre es 
que hoy tú tienes un problema". Eludiendo mi interpretación, el 
niño manifestó: "Yo no tengo ningún problema déjame jugar". 
Sin insistir más, le proporcioné el material de juego consis¬ 
tente en las piezas que integran el Test del Mundo de CARLOTA 
BUHLER; y Felipe intentó construir su juego, en medio de un 
silencio total. Al cabo de unos minutos, habiendo aumentado con¬ 
siderablemente su tensión y no pudiendo organizar juego alguno 
me expresó: "Voy a seguir jugando, pero no me vengas con pro¬ 
blemas de deberes, de mi mamá o del Colegio, porque yo no 
tengo problemas". Mi contestación fue la de: "Mira Felipe, tú 
me estás diciendo que tienes un problema con tus deberes, se¬ 
guramente no los has hecho, tu mamá se ha disgustado contigo 
y la maestra te amonestará porno haber cumplido con tu tarea". 
Mi aseveración, molestó profundamente a Felipe, quién res¬ 
pondió: "Te engañé, yo hice todos mis deberes, mamá no me 
rezongó y no voy a tener problemas en el Colegio". 

Hago notar que en ningún momento el niño había hecho tales 
afirmaciones. Por tal circunstancia insistí asegurando: "Yo 
sé y tú también lo sabes, que eso no es cierto. Tú no has cumpli¬ 
do con tu obligación, lo cual te disgusta, al igual que a tu madre, 
y a tu maestra". Sin responder a mis palabras, luego de un in¬ 
tento fracasado de organizar un juego, Felipe dijo: "No hay peor 
enemigo del hombre que uno mismo". De inmediato le respondí: 
"La verdad es que tú no has hecho los deberes y por ello te 
sientes mal". Tienes que reconocerlo, lo debes decir, ni pienses 
que te voy a criticar. Por el contrario, procuraré ayudarte para 
que resuelvas esta situación". En este momento Felipe reco¬ 
noció que esa era la situación, quejándose al mismo tiempo, del 
tratamiento de que había sido objeto por parte de su madre. 
Una vez que hizo tal manifestación, y que le hube realizado al¬ 
gunas indicaciones para que completara sus deberes, el niño 


22 



pudo finalmente organizar un juego. Construyó la ciudad de 
París, y tomando un avión comenzó a hacerle sobrevolar la 
ciudad, en circuios de radio cada vez mayor. Por último rozó 
con una de sus alas mi frente y asi, pese a mis indicaciones, lo 
hizo en tres oportunidades, hasta romper en la última de ellas 
su punta contra mi cabeza. 

Dado que tenia informaciones del técnico que lo había explora¬ 
do psicológicamente, que el niño siempre procuró su manejo, en 
una actitud desusada en psicoterapia, le indiqué que había termi¬ 
nado el juego y que le suspendía la sesión. Era evidente que el 
niño, pese a que en cierto modo le había resuelto su situación se 
sentía agresivo conmigo y mediante el vuelo del avión, a quién 
culpaba del accidente, me castigaba. 

Ante mi decisión se angustió mucho y me pidió que le permi¬ 
tiera seguir jugando, pues no se repetiría el accidente, y que 
él lo había provocado intencionalmente porque se sentía enojado, 
de que yo hubiera descubierto su problema. Continuó el juego 
pero en forma desorganizada, hasta que expresó: "No sé que 
hacer con el avión". El juguete había perdido su poder mágico 
de castigarme y ya no le servía. No obstante le propuse: "Haz 
de cuenta que el radiador es Londres y que el avión lleva gente 
de París a Londres". Aceptó la proposición pero inesperada¬ 
mente detuvo el avión en el aire, manifestando: "No puede pasar 
la frontera". Reconozco que esta afirmación me desconcertó, por 
lo que pregunté a Felipe: "¿Qué frontera?". El niño se acercó a 
mí y tocándome la frente con su dedo índice, contestó: "Esta 
frontera, entre la verdad y la mentira". El mundo lógico del 
adulto había destruido su fantasía y él lo expresaba patética¬ 
mente. Terminó con ello la sesión de ese día pero Felipe se re¬ 
tiró con una gran carga agresiva. 

A la sesión siguiente, tan pronto como fué iniciad^, al pregun¬ 
tarle como se encontraba, el niño respondió:"Takata Somoca Ana- 


23 



cay" Su resentimiento perduraba y era evidente que no quería 
comunicarse conmigo. Ante mi insistencia reiterada de iniciar 
una conversación, me di jo:" Yo soy chino". Los únicos que hablan 
chino en el Uruguay somos mi hermano y yo". Dije entonces: 
pero Felipe, ahora estás hablando en castellano". Fue una inter¬ 
vención infeliz, ya que el niño volvió a su imaginado idioma chi¬ 
no. Durante 30 minutos, de los 45 que dura cada sesión Felipe 
continuó respondiendo con su idioma mágico, a todas mis inte¬ 
rrogaciones. En un momento dado ante unas palabras mías, vol¬ 
vió a responder enojado "Takata Somoca Anacay". Era tan claro 
su fastidio que le aseguré: "Yo entiendo todo lo que dices. Aca¬ 
bas de decirme: "Vete al diablo". Con evidente asombro, Felipe 
me preguntó: "¿Por qué me entiendes?". Contesté a mi vez 
"Porque soy de la Mongolia Exterior". Mi respuesta le interesó 
vivamente y me interrogó: "¿Qué es la Mongolia Exterior?". 
Fué entonces que entrando en su mundo mágico le respondí: 
"Takata Somoca Anacay". Sus sucesivas preguntas, tuvieron 
como respuesta las mismas palabras. Finalmente, ante la rup¬ 
tura de su esquema mágico, ante la pérdida de su omnipotencia, 
Felipe concedió: "Mira vamos a hablar en Uruguayo". 

Les he relatado esta experiencia personal, por toda la riqueza 
de mecanismos fantaseosos que posee, y por la forma clara, que 
en ella se revela de la estructuración del pensamiento mágico. 

6) Hacer que las cosas parezcan más racionales frente al adul¬ 
to, mediante explicaciones que adquieren una forma lógica, aun¬ 
que forzada. Según JERSILD esto es muy evidente en el dibujo in¬ 
fantil, previo a la etapa figurativa que generalmente representa 
algo cuya designación o significación, se piensa una vez termi¬ 
nado el dibujo. 


Puede ocurrir, que las líneas y los colores distribuidos sin 
un plan predeterminado sé asemejen a algo. En tal caso, el niño 
se apoya en algunos elementos comunes a la cosa, y a lo dibujado, 


24 



y afirma la identidad del grafismo con el objeto. 

7) Permitir que se prevean acontecimientos antes de que se 
produzcan realmente, es decir colocar al niño en situaciones 
que todavía no existen. Esta referencia fantaseada al futuro, si 
bien coloca al niño en situaciones de peligro, constituye una es¬ 
pecie de pre-experiencia, que lo habilita grandemente para el 
manejo de la situación real cuando ésta se presenta. 

8) Facilitar el aprendizaje del comportamiento social. L a fan¬ 
tasía en grados semejantes de calidad, constituye una sólida base 
para promover el juego colectivo de los niños. Esta circunstan¬ 
cia determina, en una primera instancia, una interesada toleran¬ 
cia mutua, que progresivamente se convierte en una conducta 
habitual, que permite la aceptación de restricciones y frustra¬ 
ciones. 

De no mediar esta evolución, que atraviesa por una prolongada 
etapa ; ficticia, será imposible la aceptación de la situación 
real. Además en el curso del juego, y para el mantenimiento 
de éste; los niños aceptan el desempeño de roles, que pueden 
ser muy variados. El desempeñar un rol, no sólo significa una 
identificación que permite una pre-experiencia, sino que favore¬ 
ce la comprensión del rol que juega el otro; como en cualquier 
momento puede cambiar el papel que un niño adopta en un juego, 
y situarlo en una circunstancia totalmente opuesta a la que de¬ 
sempeñaba, aparece una dualidad vivencial que le hace conocer 
los sentimientos, emociones y reacciones, propias de cada si¬ 
tuación. De hecho, esto facilita la comprensión del otro y cons¬ 
tituye un importante aporte para el aprendizaje social. 

Otras veces, este aprendizaje se hace en ausencia de toda 
otra persona. Mediante su imaginación, el niño figura la práctica 
de una técnica social. 

Como vemos, el pensamiento mágico-asociativo, la fantasía 


25 



infantil, actúa como medio de afirmación de la integración del 
yo y como mecanismo de defensa, compensador, ante las exi¬ 
gencias desmedidas para la instancia evolutiva que cursa el 
niño. Asi es que se convierte en una fórmula de evasión, de libe¬ 
ración, compensación, sustitución y de ejercicio de intereses e 
ideas. 

Gracias a ello, permite una progresiva y sólida adaptación 
a la realidad, y aunque parezca contradictorio, prepara para el 
desarrollo de un pensamiento lógico, a punto de partida de fór¬ 
mulas mágicas. 

Este innegable origen del pensamiento lógico-causal en las 
fuentes mágicas, se evidencia en toda situación de conflicto 
vital ya que el hombre adulto, por el mecanismo de la regresión 
vuelve a ellas. En efecto, la enfermedad, la inseguridad, el 
problema emocional, son circunstancias en las que el adulto 
puede volver a hacer uso de su fantasía para librarse, evadir¬ 
se o equilibrarse. 


26 



\ 

TRABAJOS CON GRUPOS 

COMISIONES DE FOMENTO. EXALUMNOS Y CLUBES . 
Técnic a de las reuniones. 

La reunión es uno de los métodos qu.e más usamos en el tra¬ 
bajo de nuestra escuela Rural.- Por más restringido que haga¬ 
mos nuestro trabajo periescolar siempre vamos a tener oportu¬ 
nidad de enfrentar a un grupo de personas en nuestra acción 
docente. 

Sabemos, porque también nosotros lo hemos sentido alguna 
vez, que el maestro, principalmente el que recién se inicia en 
las funciones de su profesión, se encuentra cohibido y teme a 
las reuniones. 

Este temor, más que nada, se debe a que carece de técnicas 
para el manejo de grupos. Cuando nos proponemos un trabajo 
social organizado, el método de la reunión es usado con bastante 
frecuencia, siendo casi, el basamento de toda acción escolar.- 
Cuando ya nuestro trabajo se dirige con mayores ambiciones 
a la aplicación de un plan de desarrollo de la comunidad, éstas 
se transforman en elemento imprescindible, y por lo tanto deben 
manejarse de acuerdo a normas establecidas. 

Las reuniones pueden ser de diferentes clases de acuerdo a los 
fines que se persigan, a los asuntos o problemas que hayan de 
tratarse, a las personas que intervengan, ya sean jóvenes o 
adultos, y al tiempo que se disponga para ellas. 

Pero, sea cual fuere la clase de reunión, debemos lograr que 
ella sea consecuencia de un interés despertado en la comunidad 
y que provoque entre los asistentes una Satisfacción que ambien¬ 
te el éxito de los objetivos que nos proponemos. 

Con el fin de que el maestro logre estos propósitos, van como 
ayuda éstas sugerencias. 

5(< J|C 5|C J|C 5|< 


27 



ler. paso. 

S. 1) DETERMINAR CLARAMENTE EL PROPOSITO DE LA 
REUNION. 

Antes de citar para vina reunión, el maestro debe formularse 
esta pregunta: 

1) ¿Qué espero lograr de esta reunión? 

Por lo tanto lo primero que se debe hacer es definir claramen¬ 
te el propósito de la misma y los objetivos que se persiguen. 

Las finalidades pueden ser múltiples: integración de la Comi¬ 
sión Fomento, de tipo recreativa, para el caso de una función de 
cine o teatro; puede ser informativa, cuando se hace conocer a 
los vecinos resultados de una gestión o algún problema escolar. 
También puede ser de auscultación de opiniones, o para buscar 
los mejores medios para resolver alguna dificultad, tales como 
un camino, una calzada, comedor escolar, un subsidio, etc.- 

Puede ser también como un medio de entrar en un problema 
de índole comunal más amplio, por ejemplo: la organización de 
campañas de incentivación hortícola, sanitaria, etc. y, por lo 
tanto, ser aspectos o parte de un programa más amplio de ac¬ 
ción educativa periescolar.- 

2) El maestro debe planificar la reunión por escrito. 

La formulación de un plan por escrito llevará a sujetarse al 
mismo en los distintos pasos de la reunión: su exposición, el 
análisis de los elementos o situaciones (motivó fundamental 
de la reunión) y la discusión libre de todo el problema . 

La necesidad de un plan salta a la vista, de modo que no dé 
la sensación de que se improvisa, o de desorden al saltear pun¬ 
tos esenciales, ni se extenderá en divagaciones innecesarias. 

3) Buscar la justificación de la óonvocatoria. 

Para lograr ésto y tener la seguridad de que la invitación ha 


28 




sido oportuna y necesaria, deberá responder a estas tres pre¬ 
guntas: 

1) -¿E1 propósito es lo suficiente valioso para convocar 

la reunión? 

2) -¿Justifica el propósito, el tiempo y los esfuerzos que 

se gastarán en la preparación de la misma? 

3) -¿Justifica el propósito el tiempo que van a emplear 

los vecinos en la asistencia? 

Si se logra contestar afirmativamente estas tres preguntas, se 
puede tener la seguridad de que realmente la reunión debe rea¬ 
lizarse. Pero si aún no se está convencido o tiene dudas, visite 
a algunos elementos representativos del medio y preséntele las 
razones o motivos por los que quiere convocar una reunión.- 

Estos elementos pueden ser el comerciante, el presidente de 
la Comisión Fomento, autoridades o líderes de la Comunidad, 
etc. 

Si ellos reconocen la necesidad de la misma y además le hacen 
sugestiones, aprovéchelas para mejorar y ampliar su plan. Así 
encaminará la reunión con mayores posibilidades de éxito. 

S. 2) COMO DEBE DESARROLLARSE UN PLAN DE REUNIONES 

Si el maestro desea preveer todos los detalles, debe pensar 
en: 


1)- El tipo más adecuado de reunión, para el propósito 
que se persigue. 

a) -Si solamente en una exposición de parte de él, o 

una lectura o, por lo menos, si la mayor contri¬ 
bución está de su parte, la reunión será del tipo 
de INFORMACION O CONFERENCIA. 

b) -Si consiste en demostrar y entrenar, es decir si 

los asistentes van a aprender practicando, lacon- 


29 



tribución será por igual entre el grupo y el maes¬ 
tro. Esta corresponde a la del tipo de DEMOSTRA¬ 
CION O ENTRENAMIENTO. 
c)-Si el maestro desea plantear o abrir una discusión, 
y la mayor contribución está de parte del grupo, 
la reunión habrá tomado la característica de 
DISCUSION. 

2) - Elegir los tipos que más se adecúan para la reali- 

zación de su propósito. 

3) - Considerar y calcular el número de personas que 

podrán intervenir, de acuerdo con la tipología ante¬ 
riormente descripta. 

Para el primer tipo pueden concurrir grandes grupos. 
Para el segundo, el número no debería exceder de 25 a 30 
personas. 

En el tercer caso o de discusión, 7 u 8 es lo más conveniente, 
pero podría llegarse hasta 25 en casos especiales. 

4) - Pensar en las personas que deben asistir. 

Si es una reunión de información puede concurrir 
toda la comunidad.- Si es de demostración se invi¬ 
tará a los que tengan interés en lo que va a ser 
enseñado. Finalmente si es para discusión, pueden 
ser los miembros de la comisión, los líderes o 
personas más influyentes en el medio o de más 
prestigio. 

Si nosotros buscamos soluciones, debemos pensar que estas 
personas son las que van a tomar decisiones, para lo cual 
deben estar capacitadas para contribuir al logro del objetivo 
propuesto. 

5) - Cuidar de que no queden sin invitar personas que 

la mayoría piensa deben estar presentes en la 
misma, y tener en cuenta los siguientes aspectos: 


30 



a) -No dejarse engañar, ya que no siempre la persona 

que habla mejor es el líder más capaz de un grupo. 

b) ~Que los vecinos de más prestigio sean los prefe¬ 

ridos para presidir las reuniones. 

c) -Ayudamos de la presencia de algún invitado, para 

que contribuya a la realización de los objetivos 
propuestos, quien estará bien compenetrado del 
plan estructurado. 

6) - Prever con la debida an tic i pación la fecha, ho ra y 

lugar de la reunió n. _ 

Esto es de suma importancia en el medio rural. 

a) -Para considerar la fecha, tendrá en cuenta el 

maestro: 

a'-Epoca en que las personas se hallan más deso¬ 
cupadas. 

b'-Tiempo más oportuno y condiciones climáticas, 
c'-Tradiciones y costumbres locales. 
d'-Días feriados. 
e'-Urgencia del motivo, 
f-Existencias de otros programas, 

b) -Para fijar la hora tendrá en cuenta: 

a'-Las condiciones del trabajo en el campo. 
b'-El estado de los caminos. 

c) -Para fijar el lugar considerará; 

a'-La capacidad del local y sus asientos. 

7) - Anu nciar la reunión. 

Una reunión importa al maestro el disponer de mu¬ 
chas horas de atención dedicada a ella. Debe por 
lo tanto planificarse bien para asegurar el éxito 
de la concurrencia. Cuántas veces hemos citado 


31 



vecinos y por fallas en la planificación, han concu¬ 
rrido sólo2o3personasoninguna. ¡Cuánta desazón! 
Entonces pensábamos que había una gran indiferen¬ 
cia hacia el maestro, o hacia la escuela, y hasta es 
posible que al otro día arengáramos a los niños ad¬ 
judicándoles culpas a sus padres, que en realidad 
no merecían. Por eso el maestro debe planificar 
y tener en cuenta que no todas las personas que 
n invite asistirán, ya que puede existir otro tipo de 

reunión o actividad que distraiga la atención de los 
vecinos. 

Es muy importante estudiar los medios que pue¬ 
den emplearse para convocar una reunión. Ello es¬ 
tará en relación con la característica de la misma, 
su importancia, y el núcleo de personas que se es¬ 
pera concurra a la reunión. Se utilizarán: 

Para el tipo 1)- 

Conferencia- (anuncios varios, circular, carte¬ 
les, caricaturas, radio altavoces.) 


Para el tipo 2)- 

Demostración o entretenimiento, (cartas perso¬ 
nales, invitación personal, o in¬ 
vitación por otros invitados.) 

Para el tipo 3)- 

Discusión- (información escrita de lo que se va 
a tratar, para permitir la prepa¬ 
ración previa de los asistentes). 

Si fuera necesaria la anticipación de la reunión debe darse 
aviso a todos los invitados con debido tiempo. 


8)- Colaboración de organizaciones de la C omunidad. 

Algunas veces podemos necesitar la colaboración de alguna 
organización ya existente en el medio. Si el maestro re¬ 
curre a ellos, se habrá ayudado en sus propósitos y hará 


32 



sentirlos orgullosos de poder participar. 

9)- Preparar los elementos necesarios para el desarrollo de 
la reunión. 

La información y carteles que se han de manejar, el libro 
de actas, de caja, etc. deben estar previamente ordenados. 
Nunca debe dejarse para el momento de la reunión la dis¬ 
posición del material, cualquiera sea el mismo. 

Además se procurará que los asientos sean suficientes 
para todos, para evitar tener que suspender la reunión 
para ir en busca de éstos. Piense en todo, incluso el lugar 
donde le conviene colocarse. El cuidado que Ud. tenga con 
todos estos detalles, permitirá a los asistentes formarse 
un juicio sobre las próximas reuniones, decidirán en gran 
parte la asistencia a los diferentes tipos de ellas y hasta 
se irá formando un clima de aceptación y confianza favo¬ 
rable al maestro. 

S. 3) COMO DEBE CONDUCIR LA REUNION . 

1) - Comenzar siempre una reunión a tiempo . 

El maestro no debe fomentar el mal hábito de comenzar 
después de hora una reunión. Para lograr que las mismas 
comiencen a tiempo se hace necesario que en oportunidad 
destaque a las personas que llegan a hora. De esa manera 
se fomentará la puntualidad por medio de estímulos. 

2) - Formar ambiente agradable y simpático. 

El maestro tratará de vencer la tirantez que produce la 
compañía de personas desconocidas o de situaciones no fa¬ 
miliares. Ha de tener recursos a mano para lograr un 
ambiente de confianza, cordial y de camaradería. Estos re¬ 
cursos pueden ser una anécdota, un cuento bien presentado, 
o todo aquello que ayude a eliminar la desconfianza. 

3) - Explicar claramente el propósito de la reunión. 

La explicación del propósito de la reunión es la guía más 
eficaz para ella. 



De esta manera se ordena el motivo de por qué se citó y 
qué se espera resolver con ella. Si estuvieran presentes 
personas que asisten por primera vez se le informará de 
los antecedentes de lo tratado. Esta información puede 
hacerla, en lo posible, un invitado, para evitar el centra¬ 
lismo de la atención en el maestro, y a la vez jerarquizar 
al vecino y hacerlo partícipe de la situación. Se explicará 
además el orden que se va a llevar en la sesión, aunque 
este aparezca ya escrito en un pizarrón o cartel. 

Cuando se entablen discusiones o en reuniones de esta na¬ 
turaleza, es necesario que los vecinos se expresen libre¬ 
mente, que cada uno exponga su pensamiento o enfoque del 
problema. Quizás por ahí surjan las mejores soluciones. 
En caso de que esto no ocurra, le corresponderá al maes¬ 
tro hacer mía síntesis del pensamiento de toda la reunión 
y sugerir una solución o fórmula más aceptable para todos. 

4) - Anticipar algo sobre la manera o métodos de trabajo du¬ 

rante la reunión.- 

a) Tiempo de la reunión.- 

Es importante tener en cuenta el anunciar previamente el 
tiempo que va a durar la reunión. De esta manera los ve¬ 
cinos sabrán a qué atenerse. 

b) Síntesis del temario tratado.- 

Si la reunión es importante y se va a repartir mía síntesis 
(ej. reuniones de demostración) de lo tratado, es conve¬ 
niente hacerlo saber antes, para evitar que se pierda el 
tiempo tomando anotaciones y se logre así mayor aten¬ 
ción. 

5) - Despertar el interés entre todos los participantes,- 

Casi siempre, antes de disponerse a atender, los integran¬ 
tes de la reunión se muestran inquietos, conversan, cuen¬ 
tan anécdotas o intercambian saludos. El maestro deberá 
llamar la atención a los mismos muy suavemente. Jamás 
debe enfadarse por ello, ni llamar la atención en tono im- 


34 



perativo. Enfocará el asunto de manera que dé importan¬ 
cia a los intereses corrientes del auditorio. Deberá poner 
énfasis en los beneficios que se lograrán. 

Si se trata de integración de Comisión de Fomento, quizás 
sea hasta conveniente que el maestro lea algunos artículos del 
Reglamento de Comisiones, tales como al que nombra al Di¬ 
rector, tesorero, o de las competencias de la misma. Deberá 
hacer notoria la necesidad de la intervención de todos y que 
por ello cada uno exponga sus ideas y su colaboración perso¬ 
nal. 

Su actitud debe ser amistosa y simpática con todo el grupo 
y con mucho tacto logrará, además, una situación amistosa 
entre los asistentes. 

El maestro deberá siempre presentarse en una actitud sen¬ 
cilla y modesta dirigiéndose a todo el grupo. Si hay entre los 
presentes personas que realizan algún sacrificio para poder 
concurrir, se debe aludir a su presencia destacando el hecho, 
para que sirva de estimulo a los demás. 

6)- Estudiar con cuidado la manera como va a presentar sus 
ideas.- 1 

Para tal motivo destacamos las siguientes sugerencias: 
-Expresar la idea general en breves palabras, con la mayor 
claridad posible. Luego señalar los diferentes tópicos en 
el orden que va a tratarlos. 

-Presentar las ideas en un orden lógico. Por esta razón es 
necesario que el maestro tenga una idea clara del asunto. 
-Relacionar las ideas de manera que el auditorio entienda 
fácilmente su encadenamiento. 

-Usará un lenguaje sencillo y familiar al alcance de todos 
los oyentes. 

-Se ayudará de recursos gráficos para hacer más clara su 
exposición: mapas, carteles, ilustraciones, etc. 

-Terminará su exposición o información con una breve sín¬ 
tesis o conclúsión de modo de dejar una idea clara en los 
asistentes. 



7) - Si la. reunión toma el giro de discusion.es ne cesario p rever 

algunos aspectos.- 

Casi siempre aparecerá de alguna manera y en diferentes gra¬ 
dos la discusión. Cuando la reunión tiene una asistencia nume¬ 
rosa se hace difícil controlar la discusión, pero si el grupo es 
pequeño debe estimularse la participación individual, de acuer¬ 
do a las siguientes sugerencias: 

1) - Utilice algunas preguntas de sondeo, como por ejemplo: 

"Don Pedro -¿qué le parece la idea?"- 

"Sr. X -¿está Ud. de acuerdo con esto, por qué?"- 

2) - Evite que su pregunta sea contestada con un "si o un 

"no". Para lograr esto insista en el "por qué". 

3) - Relacione la idea con algo pasado y observado ante¬ 

riormente, por ej.: "¿Recuerda Ud. Dn. X cuando se 
encontraba, con su automóvil atascado, en el paso, 
como veíamos la necesidad de una calzada?". 

Si el maestro ha previsto algunas preguntas, no debe dejarlas 
para el final, ni tampoco las que quisieran formulársele du¬ 
rante su exposición. 

Preguntar es muy difícil, más aún para nuestro campesino, 
por lo que el maestro debe ayudarles lo más posible. 

8) - Si el maestro tiene q u e dirigir la discusión se le pueden 

presentar, diferentes s it uaciones que tiene que prever. 

Estas situaciones pueden ser diferentes, pero ellas deben 
ser previstas en lo posible. Por ej.: la discusión puede cambiar 
de rumbo, el maestro es quien debe fijar nuevamente el objetivo 
inicial en la mejor oportunidad. 

De ninguna manera puede permitir la discusión de temas aje¬ 
nos al propuesto ni tampoco las que tengan un sello personal. 

También es aconsejable el uso de algunas preguntas para es¬ 
timular la participación de todos, sobre 7 todo de aquellos más 
reacios a intervenir. 

9) - El maestro puede hacer fracasar una reunión.- 

Para evitar esto, le sugerimos: 


36 



-No tomar la actitud de un experto, que domina todos los co¬ 
nocimientos. 

-No dejar que el grupo pierda el tiempo, en divagaciones 
sobre cosas por todos sabidas. 

-No argumente de mal modo, no decláre de manera des¬ 
cortés que una persona no domina el tema o no tiene razón. 
-No viole algún asunto de confianza, ni de interpretaciones 
erróneas a lo dicho por otro. 

-En ningún caso se encolerice, ni sea demasiado severo; 
tampoco adopte actitudes irónicas que hiera la suscepti¬ 
bilidad de algún asistente. 

10) - Debe estar alerta sobre las reacciones del grupo.- 

Es probable que el maestro encuentre en su medio clubes or¬ 
ganizados o centros, otras veces sin organización estable. 

En estos casos la reacción de los grupos es diferente, por 
lo tanto Ud. debe estar atento para aprovechar todas las opor¬ 
tunidades favorables. 

Para ello sugerimos: 

a) - Estudiar en primer lugar las características de la 

zona o comunidad para acomodar a ella los tipos de 
reunión de acuerdo a sus necesidades. 

b) - Procure indagar en sus visitas y entrevistas, el ambien¬ 

te que tienen las proposiciones que haya pensado hacer 
al grupo. 

c) - Manténgase alerta a las reacciones de los asistentes, 

para saber cuándo es preciso cambiar la táctica pre¬ 
vista. 

d) - Cuando quiere hacer algún sondeo nunca debe diri¬ 

girse al grupo entero, sino a algunas personas en par¬ 
ticular. 

e) - Estar siempre atento y listo a observar las actitudes 

y expresiones ante la opinión de algunos, o los comen¬ 
tarios que se producen en un momento dado. Esto puede 


37 



ser un indicio de lo que piensa un vecino que no se ani¬ 
ma por timidez a expresar su pensamiento. 

f) - Si el maestro nota que el tema no es lo suficientemente 

comprendido, deberá ayudarse por medio de la ilustra¬ 
ción con ejemplos tomados del ambiente local, que el 
grupo conozca. 

g) - En ciertas oportunidades, un chiste o una anécdota ayu¬ 

dan a eliminar las tensiones que puedan surgir. 

h) - Si a pesar de todos sus esfuerzos el maestro no logra 

que los vecinos expongan sus ideas, tenga calma y no 
dé señales de impaciencia o de cólera. 

11) - Deberá saber dar fin a la reunión.- # * 

Si él tuvo en cuenta para iniciar la reunión, el determinar el 
propósito, también recordará en el momento oportuno, realizar 
una síntesis para finalizar la reunión. 

Una manera de terminar la reunión pue$e ser la siguiente: 

Estimados vecinos, nos hemos reunido esta tarde para discu¬ 
tir el asunto relativo a:. ... . (ej.: Construcción de una calza¬ 
da). 

Hemos convenido que los principales problemas de este asunto 
son los siguientes: (escribir en el pizarrón las conclusiones), 
lo.) Permiso del propietario del campo. 

2o.) Ayuda y autorización municipal. 

3o.) Ayuda y colaboración de los vecinos. 

4o.) etc. etc. etc. 

12) - Considerará previamente la necesidad de nombramiento de 

comisiones, para llevar a cabo los objetivos propuestos . 
Acontece muchas veces que en las reuniones en que se tratan 
asuntos relativos a la planeación de un trabajo, casi siempre es 
necesario asignar tareas a los concurrentes con el fin de que las 
realicen e informen luego a la comunidad. 

Si las personas que se comprometen a realizar estas comi¬ 
siones lo hacen con conocimiento de cutusa y buena voluiltad, re- 


38 




presenta esto el mejor medio para mantener el interés y para 
que los individuos como integrantes del problema. 

13)- Procurará además que quede alguna constancia escrita de la 
reunión. - 

Se llevará un libro de reuniones. Si es posible hacer copias 
mimeografiadas sobre lo resuelto, para ser distribuidas en la 
comunidad. 

Si la Escuela o la comunidad tienen un periódico seria el me¬ 
dio más eficaz para divulgar las resoluciones y la evolución del 
trabajo en sus etapas hacia el logro de sus objetivos. 

S. 4) MANEJO DE GRUPOS 

Al maestro le pueden servir de orientación algunas reacciones 
típicas de los individuos, para lo cual van algunas sugerencias 
para proceder de acuerdo a ello. 

A) - Persona que habla demasiad o.- 

Cortar su plática o conversación con un ligero sumario 
de lo que ha dicho, y dirigir la pregunta a otra persona. 
En el caso de que la persona que está hablando demasia¬ 
do insiste en su actitud y resulta difícil convencerlo o 
callarlo, conviene conquistar al grupo para que se en- 
tiendá con él. 

B) - Persona que está deseosa de ayudar y toma parte constan¬ 

temente en la discusión .- 

Estos individuos hacen generalmente propuestas acerta¬ 
das , pero no dan lugar a que otros tomen parte. Con 
mucho tacto hay que interrumpirlos y dirigir preguntas 
a otras personas. 

Se indica que se aprecia e interesa lo que dice o pro¬ 
pone , pese hace la sugestión: "Debe haber otras pro¬ 
posiciones" . También conviene pedir que se haga un 
sumario de lo que propone. - 

C) - Persona divagadora.- 

Se aprovecha el momento en qtie se detenga en su ex¬ 
posición, se le dan las gracias, se repite una de sus 


39 



propuestas y se pasa adelante. Se puede hacer refe¬ 
rencia a la lista de propósitos escritos en el pizarrón 
y se le pregunta a cuál de ellos se refirió. 

D) - Persona que se refiere a asuntos fuera del tema de qüe se 

trata.- 

Se le llama la atención cuidadosamente acerca de la 
lista de tópicos para discutir y se le dice: "Sus pala¬ 
bras e ideas son interesantes pero es mejor dejar eso 
para más tarde." 

E) - Persona que tiene problemas personales.- 

Si éstos están relacionados con el tema de la reunión, 
deberá discutirse el problema. Pregúntese al grupo 
su opinión y si considera que tiene relación con el tema 
de estudio. 

F) - Persona que distrae la atención hablando con otros.- 

Se hace una pausa, se mira en su dirección y se preocu¬ 
pa que otros lo oigan. Se le pregunta si tiene alguna 
opinión que sea valiosa para todo el grupo. 

G) - Persona humilde y de expresión poco clara.- 

Sus ideas pueden ser buenas. Se le ayuda repitiendo sus 
ideas y 'aclarando: "En otras palabras, Ud. quiere de¬ 
cir . . . ." 

Debe protegérsele contra posibles burlas de los demás. 

H) - Persona definitivamente equivocada.- 

Si sus ideas son contrarias a las de todo el grupo se 
puede decir: "Bueno cada uno tiene su propia manera 
de pensar . ..." y se continúa con la discusión. 

I) - Persona que dirige alusiones a otros. - 

Siempre que haya disputas personales deben ser in¬ 
terrumpidas con una pregunta directa a quienes en 
ella intervienen. Se procura guiar la discusión en otro 
sentido y se pide se abstengan de personalizar los 
asuntos. 

J) - Persona tímida o huraña.- 


40 



Se le pregunta directamente algo que se tenga seguri¬ 
dad que lo puede contestar. Se le pide su parecer y 
se le ayuda a que el grupo lo estime. 

15) - Terminada la reunión, evaluar y comprobar el éxito al¬ 

canzado.- 

Partiendo de los objetivos o propósitos fijados de antemano, 
analizar las dificultades vencidas durante ella, y de los objeti¬ 
vos concretos que se han logrado. Para evaluar la misma, van 
aquí algunas sugerencias que pueden resultarle de utilidad: 

Se hará un cuestionario como el siguiente y se contestará 
luego de realizada la reunión: 

1) - Se definió claramente el objetivo?.... 

2) - Contribuyó la reunión a el objetivo primordial?. . . . 

3) - Resultó justificada la reunión?. . . . 

4) - Fue oportuna?. . . . 

5) - Fue suficiente la preparación?.... 

6) - Se principió a tiempo?.... 

7) - Se expresaron con claridad los datos e ideas respec¬ 

tivas?. . . . 

8) - Fueron debidamente utilizados los materiales audio¬ 

visuales?. . . . 

9) - Se logró mantener el interés?. . . . 

10) - Participaron debidamente todos los asistentes?. . . . 

11) - Se logró las discusiones en el sentido del objetivo 

propuesto?. . . . 

12) - Se proporcionó un sumario? . . , 

13) - Se designaron Comisiones?. . . . 

14) - Se terminó la reunión a tiempo?.... 

Estas y muchas otras cuestiones puede plantearse el maestro, 
de acuerdo claro está, a la índole de la reunión. Lo más reco¬ 
mendable es que cada uno haga su propia lista para la evaluación. 

16) - Si en la reunión debe intervenir una persona, ésta ha de 

ser presentada por el maestro.- 
Los miembros deben saber quién es la persona que va a 


41 






hablarles. El maestro lo presentará dando datos sobre su per¬ 
sonalidad, etc. 

Con estas sugerencias, creemos compañero maestro, que su 
acción puede desarrollarse con bastantes posibilidades de éxito. 

En próximos trabajos nos referiremos a otros aspectos im¬ 
portantes para el trabajo social en la comunidad, tales como 
técnicas de visitas domiciliarias, entrevistas, etc. 

Esperamos pueda serle de utilidad. 

Walther Gándara 


Bibliografía: Victor Montoya Mendinacely. 

Apuntes de clase - 1962- 
Extension Methods-Montana. 

Extensión Service-Montana. State Co llege - 1961. 


42 



LA EDUCACION ESTETICA Y OTROS ASPECTOS DIDACTICOS 
EN RELACION CON EL JARDIN ESCOLAR. - 

Por Homero Grillo 


Ya hemos visto cuánta importancia le asigna el Programa para 
Escuelas Rurales a la realización de actividades en la huerta, 
el jardín y el taller, vinculándolas muy estrechamente a la acti¬ 
vidad docente. 

Respecto al jardín, puede afirmarse que es un sector de traba¬ 
jo en el cual el maestro puede, además de cumplir actividades 
muy similares a las efectuadas en la huerta, encontrar amplio 
campo para el desarrollo de la cultura estética. 

En pocos aspectos la acción compensadora de la escuela rural 
puede ser más positiva que en este terreno dada la influencia del 
medio sobre el niño, donde las actividades que en general reali¬ 
za, determinan en él cierta insensibilidad para captar toda la 
belleza del mundo que le rodea.- Echar y atar temeros en días 
de lluvia o frío, arar o ir a buscar su caballo, para concurrir 
a la escuela, en mañanas de helada; pastorear animales con ce¬ 
rrazón, garúas o fuerte sol, son algunas de las tareas a que sue¬ 
le estar sometido el niño desde sus primeros años.- Estas acti¬ 
vidades, su forma de vida y el encontrarse sumergido en el pai¬ 
saje, debe, originar su insensibilidad ante el mismo y ante 
muchas otras manifestaciones de belleza. Haypuesungran défi¬ 
cit a llenar, sensibilizando al niño para que sea capaz de vivir 
plenamente los mil matices que embellecen su mundo. 

* 

Las actividades realizadas en el jardín de la escuela, bien ex¬ 
plotadas por el maestro, pueden dar los elementos que contribu¬ 
yen a despertar y estimular esa sensibilidad. Además comple¬ 
mentan otros aspectos del cultivo de la expresión y favorecen 
el. trabajo del maestro permitiéndole utilizar elementos vivos y 
de fácil comprensión. Es camino que una vez recorrido, impulsa 


43 



a buscar en derredor los infinitos motivos de contemplación que 
ofrece el medio: un campo de lino o de borraja en floración; el 
oro de un trigal ondulado por el viento; árboles de hoja caduca 
con sus increíbles colores en el momento de deshojarse; montes 
en flor de espinillos, acacias, ceibos, ciruelos, durazneros; el 
manto azulado del camalotal cubriendo las aguas de un recodo de 
arroyo o el del cardal triunfando en los cálidos días de verano; 
el río y el arroyo con sus remansos, islas o la cortina de árboles 
que bordean sus riberas; la gota irisada de rocío. 

Tal vez el primer atisbo de emoción se despierte en el niño 
el día que le hacemos notar la elegancia del galgo tendido en 
carrera tras la liebre, el vuelo del halcón, o el picaflor, las ar¬ 
moniosas formas de un caballo o el reluciente pelo de su petiso 
recién pelechado. Inicialmente admirará las suaves curvas que 
forman las borduras que limitan el jardín, los rectos planos de 
los setos o la simetría de una thuya globosa. Más adelante, por el 
afinado y paciente trabajo del maestro, interpretará el "afiche 
de melancolía" que nos sugiere el sauce llorón; cuánta belleza se 



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encierra en el árbol de irregular y extraña forma, y hasta lle¬ 
gará un día a comprender la agonfa del árbol semi-seco, la tra¬ 
gedia del que ya murió o la del que sufre el abrazo mortal del 
higuerón. Y su mirada será sensible: al espectáculo que ofrece el 
vaho que por las mañanas se levanta de los bajíos y cañadas para 
luego transformarse en nube; al de un cielo estrellado o una no¬ 
che de luna; a la fiesta de colores que ofrece una entrada de sol 
o la maravillosa aurora, tantas veces vista pero tan pocas admi¬ 
rada en toda su grandeza. 

El trabajo docente puede comenzar con la realización de pro¬ 
yectos efectuados por equipos de alumnos, ajustándose a linca¬ 
mientos dados previamente por el maestro. La discusión que pue¬ 
da surgir alrededor de los mismos permitirá: analizarlos posi¬ 
bles errores y detalles a tener en cuenta; facilitar el estudio y 
la comprensión de formas, proporciones y perspectivas; esti¬ 
mular la consulta de obras referidas al tema; iniciar al niño en 
el estudio de los colores, a fin de formar combinaciones agrada¬ 
bles con las plantas que florecerán en los distintos canteros y 
muchas otras situaciones que podrán ser aprovechadas por el 
maestro para su trabajo. 

Razones de orden práctico determinarán un tipo de jardín que, 
en sus lincamientos generales, se aproximará al de tipo paisajis¬ 
ta, formado por canteros delineados a base de grandes curvas, 
ya que , debiendo el jardín escolar estar ubicado generalmente 
junto a zonas donde juegan los niños, su forma será determinada 
por la necesidad de dejar el mayor espacio libre para patio de 
recreo. Por esta causa, los canteros se formarán en los limites 
de dichos patios, en la avenida de entrada, junto a los cercos o 
en aquellos lugares que se estime conveniente, evitando siempre 
trazarlos en las zonas de mayor tránsito a fin de que no resul¬ 
ten perjudicados. 

La profundidad o anchura de los canteros oscilará entre dos y 


45 



tres metros; el mínimo de tierra a cultivar, posibilitará el tra¬ 
bajo. 

Su altura, igual que en la huerta, será determinada, en parte, 
por el tipo de tierra y nivel del terreno: en lugares altos y secos, 
canteros más bien bajos para atemperar los efectos perjudicia¬ 
les de la sequía; en lugares bajos y húmedos, perfectamente 
altos y con buenas salidas para las aguas de lluvia.- Existiendo 
en nuestro país muy pocas escuelas rurales que disponen' de 
riego, será necesario realizar labores muy oportunas para com¬ 
pensar esta deficiencia. En otoño deberá cultivarse la tierra pro¬ 
fundamente para facilitar el almacenamiento de las aguas inver¬ 
nales en el subsuelo. Un nuevo trabajo en primavera y escardas 
después de cada lluvia, resolverán en gran parte el problema de 
la falta de riego. 

Este hecho obliga a limitar el número de plantas: pocas y bien 
distribuidas respecto a las permanentes tales como margaritas, 
fucsias, rosales, jazmines, cotoneaster, thuyaglobosa, strelitzia, 
evónimo disciplinado, berberis, etc. En mayor profusión las 
anuales, sobre todo si pueden vegetar en invierno como el gla¬ 
diolo y aquellas resistentes a la sequía como las plantas cra¬ 
sas, los malvones, geranios, gazanias, etc.- Por la falta de 
riego y por el cuidado que exigen, se descartan los jardines con 
césped. 

El jardín podrá estar limitado por setos que, además de embe¬ 
llecerlo, pueden protegerlo de los vientos dominantes, de las can¬ 
chas de juego o independizarlo de la huerta u otros sectores. 

Para la formación de estos setos se podrá emplear ligustrina, 
thuyas, crategus, evónimos, teucrium, lantana, membrillo de 
adorno y plantas que se desarrollen lentamente, permitiendo 
asf que con una o dos podas por año puedan mantenerse a baja 
altura. Se busca con ello facilitar la vigilancia de los niños cuan¬ 
do se encuentran fuera de los salones. Por igual causa, la elec- 


46 



ción de plantas para los canteros recaerá sobre variedades de 
poco porte o que toleren podas severas. 

Al distribuir las plantas en los canteros, colocarlas de mayor 
a menor ésto es, plantas de más porte al fondo y las más peque¬ 
ñas al frente, próximas a las borduras. 

Al formar macizos o grupos, las hojas anchas deben ocupar 
el centro y las más menudas la orilla. Los lugares abrigados del 
Sur y Pampero y con buena exposición solar pueden destinarse 
a plantas de clima más cálido que el nuestro, como la estrella 
federal. En lugares sombríos y húmedos o a media sombra, 
formar macizos de hortensias. A veces puede disimularse una 
pared de mal aspecto cubriéndola de hiedra o plantando a su pie 
Santa Rita, alguna variedad de jazmín enredadera o rosa mos- 
queta, plantas que la cubrirán totalmente si se aseguran a ella 
tres o cuatro alambres colocados paralela y horizontalmente. 

La formación de borduras, a pesar del trabajo que deman¬ 
dan algunos tipos de plantas, es aconsejable por realzar el con¬ 
junto y dar estabilidad al jardín. Puede ser hecho con violeta, 
que se multiplica por estolones; lazo de amor fino o pasto inglés, 
ambas por división de matas; boj, por esquejes; santonina, por 
pequeños gajos; portulaca, planta crosa, multiplicada también 
por gajos; echeveria o rosa verde, planta crasa de tallo casi 
nulo, llamada asi por sus hojas unidas en roseta; mesenbrian- 
temum o rayito de sol, planta de fácil multiplicación por gajos. 

Paralelamente a la preparación de proyectos, pueden realizar¬ 
se estudios y prácticas de multiplicación de plantas por semi¬ 
llas, gajos, esquejes, hojas, bulbos, rizomas, acodos. Búsqueda 
de plantas de floración escalonada a través de las distintas es¬ 
taciones. También de plantas desconocidas o poco cultivadas en 
la zona a fin de incorporarlas a la misma. Cultivos de plan¬ 
tas de interiores para adorno de los distintos ambientes. Clasi¬ 
ficación de plantas por su ciclo vegetativo,tipos de hojas, flores, 
forma de multiplicación, origen, tipo de vegetación en lo que 


47 



respecta a ambiente. La floricultura; países que se destacan en 
ésta actividad. Flores que en nuestro país son objeto de intenso 
cultivo comercial. Posibilidades de hacerlo en la zona. La per¬ 
fumería; países que se destacan en esta industria. La flor como 
expresión de belleza. Flores simbólicas. Poesías alusivas. 

Ejercitación en la formación de ramos, haciendo notar que 
los tallos florales deben cortarse largos y ser reunidos por la 
base colocando los más cortos en la parte exterior del mismo. 
Ramos con flores de un solo color; incorporación del verde. 
Hacer notar también que, aunque la moda impone a veces la 
formación de ramos con flores de distintos colores, no todos 
ellos combinan armoniosamente. Sobre este punto transcribimos 
lo expuesto por Mouduit y Pqlufo en su obra "El jardinero ilus¬ 
trado": "Considerando que el ojo normal está organizado para 
percibir simultáneamente y por tantos nervios ópticos especia¬ 
les los tres colores fundamentales, cuando percibe un solo color, 
dos de los nervios ópticos quedan inertes,loque causa un cier¬ 
to malestar, una exaltación tanto más fuerte cuanto más subido 
y más resaltante es el color percibido. 

Para recibir una sensación agradable es indispensable, pues 
que la vista perciba al mismo tiempo y sobre el mismo plano, 
el amarillo, el colorado y el blanco, o bien dos colores, pero 
uno complementario, o sea compuesto de dos colores. 

El colorado tiene por complemento el verde. El amarillo tiene 
por complemento el violeta. El azul tiene por complemento el 
anaranjado. 

Llámase armonía cromática los matices intermediarios qúe 
hacen pasar gradualmente de un color simple a otro simple. Los 
contrastes armoniosos son la sensación que producen las reu¬ 
niones artísticas de los colores fundamentales entre si, o con 
sus complementarios, con uno predominante. 


48 



Se combinan agradablemente: 

El colorado oscuro con amarillo celeste. 

El colorado oscuro con verde pálido y purpurino. 

El amarillo oscuro con rosado y celeste. 

El azul subido con rosado y amarillo claro. 

El verde oscuro con rosado y celeste. 

El violeta oscuro con rosado y amarillo claro. 

En la práctica y haciéndolo con mucho gusto, pueden asociar¬ 
se los colores siguientes: 

Violeta con rosado y amarillo. 

Lila con punzó, blanco o amarillo desvaído. 

Anaranjado con colorado oscuro o violeta. 

Colorado subido con azul oscuro, blanco o amarillo. 

Granate con blanco, lila, celeste o amarillo. 

No armonizan: 

El colorado con el anaranjado o el violeta. 

El amarillo con el anaranjado o el verde. 

El azul con el violeta o el verde. 

En resumen, parece que las composiciones florales en las 
cuales entran los tres colores primordiales o sus complemen¬ 
tarios, matizados con blanco y morado, procuran las satisfac¬ 
ciones artísticas más completas". 

A este respecto puede el maestro hacer comprobaciones, mos¬ 
trando a los niños simultáneamente dos colores que armonicen 
cambiando luego por otros que desentonen. 

La incorporación de estos conocimientos permitirá, proyectar 
la realización de macizos y canastil os en lugares adecuados, en 
los que las plantas más altas y los colores más oscuros ocupa¬ 
rán el centro. Además facilitará la elección de colores cuando 
se decora el salón de clase, pintan macetas, jardineras, paredes, 
aberturas. Este conocimiento se extenderá a la vida hogareña 


49 



orientando a quienes deben elegir telas para vestidos, trajes, 
cortinados, etc. 

Son importantes los estudios hechos en este terreno respecto 
a: la influencia de los colores sobre el espíritu traducido en 
normas dictadas por los sociólogos a los futuros encuestadores 
referido al color del traje a usar al realizar dicha tarea; sobre 
el organismo, según el efecto positivo ejercido en la salud de 
los empleados que trabajan en la sala de turbinas de la Usina 
Hidroeléctrica de Rincón de Bonete, como consecuencia de una 
acertada elección de colores en la pintura de sus paredes; so¬ 
bre el apetito, el cual se ha logrado estimular, decorando el 
salón comedor de algunos restoranes con determinados colores. 

Hecha la elección del proyecto para el futuro jardín escolar 
puede procederse al trazado de planos individuales consignan¬ 
do como mínimo el edificio, límites del precio inmediatos al 
mismo, bordes de canteros y setos. 

Realizado el marcado de canteros por alumnos y maestros, 
si no dispone la escuela de empleado para que realice el puntea¬ 
do de la tierra, será preferible que haga esta tarea algún jorna¬ 
lero, post-escolar o vecino, por razones ya expuestas en trabajos 
anteriores. 

Es conveniente que la tierra del jardín sea rica en materia 
orgánica; si no reuniera esta condición,incorporárselapara darle 
mayor soltura. 

Una vez preparada la tierra , luego de sufrir la acción de los 
agentes atmosféricos, "tomar centro", según expresión cam¬ 
pesina, se distribuirá el trabajo en equipos, procurando que en 
todos intervengan las niñas en ateñción a que en general serán 
ellas quienes en el futuro atenderán el jardín hogareño. Se inicia¬ 
rán los trabajos dando preferencia a la formación de borduras 
para luego continuar con los restantes. 

La obra de la escuela, si es efectiva, se reflejará sobre los 



hogares de la zona, despertando interés por las actividades que 
en ella se llevan a cabo, llegando a traducirse en la realización 
de obras similares. A este respecto debe aclararse que así 
como el jardín escolar, por las causas anotadas, debe ser pre¬ 
ferentemente paisajista, es probable que muchas veces conven¬ 
ga el de tipo simétrico para los proyectos a realizar en casa 
de los vecinos, ya que en general ocupan espacios reducidos. 

La escuela puede también proyectarse a los hogares median¬ 
te la distribución de semillas, plantines, bulbos, rizomas, podas 
y plantas diversas, pudiéndose llegar en etapas más avanzadas 
a la organización de pequeños concursos de flores y ramos y a 
la formación de clubes de niños jardineros. 


i 


51 



PALABRAS DEL MAESTRO ENRIQUE BRAYER EN EL ACTO 
DE HOMENAJE A LA MEMORIA DE NELLY COUÑAGO DE 
SOLER. 

(Casa del Maestro - 15 de mayo de 1965) 

Fue a principio de 1954. A mi despacho de las Inspecciones 
Regionales entraba un hombre joven, más bien enjuto de carnes 
pero por cuyos ojos se adivinaba un alma apasionada. Le había 
yo conocido en las luchas gremiales. Era Miguel Soler. 

Acababa de regresar de Pátzcuaro. No olvidaré nunca su 
planteo. Me dijo asi: -Con mi mujer somos maestros de una es¬ 
cuela de zona evolucionada. Vivimos muy bien. La vida es pláci¬ 
da en ese lugar. Pero yo he ido a México a aprender a trabajar 
con comunidades deficitarias. Yo vengo a pedir un puesto de 
lucha y de trabajo en una escuela rural de nuestro Norte. Quiero 
una zona con dificultades para la labor. Mi única exigencia, que 
la comparto con mi señora, es que nuestra hija -de 5 años, creo, 
en ese entonces- pueda ser atendida en caso de enfermedad. No 
otra cosa pedimos: escuela con acceso para atender nuestra hija. 

Se le dio, desde luego, acogida en nuestros pechos, en nues¬ 
tros ánimos de educadores, a este golpeteo de un maestro que 
diferenciándose de muchos, de la mayoría, de casi todos, pedía 
no lo mejor, pedía lo peor, lo más difícil. 

Los Inspectores Regionales patrocinamos con todo nuestro 
calor sus propósitos. Se señalaron distintos lugares donde buscar 
cabida para sus almas soñadoras y él, eligió La Mina, apartado 
lugar del departamento de Cerro Largo, en la frontera con el 
Brasil. Para mi satisfacción, era la escuela en donde yo me 
había iniciado como maestro. 

En octubre de ese año 1954, Miguel Soler y Nelly Couñago, 
luego de esos largos trámites, embarazosos trámites de nues¬ 
tras oficinas, llegan a la escuela de La Mina. Por muy extraña 
coincidencia, ese mismo día de octubre yo llegaba a una de las 
escuelas de esa zona, la Escuela de Paso de Meló, escuela que 


52 



me era conocida porque para habilitarla como tal yo había tenido 
que cumplir un esfuerzo muy grande: atravesar un bañado de 
media legua, tirarme a nado en su canal, y pasar uno de los dfas 
más negros que yo recuerdo de mi vida de Inspector. 

Llegábamos a la escuela de Paso de Meló con un Inspector, 
que iba a ser juzgado como Inspector por mi, que ocupaba en 
ese momento la función de Regional. Tanto para él como para mi 
yo era -diríamos- casi criollo de esas tierras, (porque allí me 
inicié de Maestro, allí fui Sub-lnspector, allí fui Inspector, y 
allí iba como Regional) que me confiesa el Inspector diciéndome: 
"-¿Conseguiremos hoy que hablen estos niños?-". 

En octubre de 1954, ni el ni yo, conseguimos que esos niños 
se abrieran, se comunicaran, con los Maestros que allí queríamos 
adentrarnos, asesoramos, asegurarnos, de la capacidad, de lo 
que había logrado el Maestro en su labor. 

Ese mismo día Miguel Soler y Nelly Couñago iniciaban su tra¬ 
bajo en la Escuela 60. Yo fui tres meses después a esa misma es¬ 
cuela; fui en compañía de Nelly Couñago de Soler. Es de las re¬ 
velaciones que jamás olvidaré. Nunca tuve una prueba tan evi¬ 
dente, tan franca, de la eficiencia de una labor. Los niños que 
tres meses antes fueron extraños, desconocidos para nosotros, 
fueron los niños que al conjuro de la presencia de .Nelly Couñago, 
danzaron, cantaron, recitaron, hicieron títeres, y puestos a 
examinárseles, nos abrieron sus cerebros, los abrieron y nos 
mostraron su inteligencia cultivada. 

Yo había querido andar por esos caminos, esa es la verdad; 
pero nunca había logrado resultados apreciables. La labor de 
ese dfa me puso al tanto, por obra de magia de Nelly Soler... 
Perdón... He dicho Nelly Soler, y está muy bien dicho... Hay 
una simbiosis... En el Uruguay diríamos Nelly Couñago de 
Soler; en Bolivia diríamos Nelly de Soler. Nosotros podemos 
decir Nelly Soler, por lo que hay de compenetración entre uno 
y otro. 

Fue la misma Nelly Soler que yo vi, ante el vecindario que 


53 



había sido mi vecindario, en la escuela en la que yo había sido 
maestro fracasado, en la Escuela 60 de La Mina, fue la Nelly 
Soler que yo vi hacer que se manifestaran, como en plena ju¬ 
ventud, a los hombres de más edad, a los ancianos de la zona, 
bailando, cantando, alegres, felices, a los compases de su 
acordeón. Alegres y felices respondiendo, no sólo al acordeón, 
respondiendo a toda la música feliz que era, que es, Nelly 
Couflago. 

6 años yo les vi trabajar; por 6 años yo fui supervisor de su 
trabajo como lo disponían los reglamentos. Por 6 años yo fui 
un alumno del trabajo de ellos en La Mina. Cuando pude, 
modestamente me sumaba a él. Las semanas que yo pasé entre 
ellos -y ellos son Miguel, Nelly, y muchos de los muchachos 
que están acá, a quienes yo les debo rendir una palabra 
de gratitud por lo que han hecho por la Escuela del País, 

Por 6 años yo los vi levantar a una población que para todos 
los maestros que habíamos pasado por ella nos había marcado 
con el más tremendo de los fracasos. Yo había fracasado. Los 
que me siguieron en esa escuela y en ese lugar, de por vida 
dejaron la carrera, ni un sólo día más se arrimaron a una es¬ 
cuela pública, no obstante ser dos maestros denodados. 

El triunfo de ellos fue neto, fue definitivo, fue sin que pueda 
en lo más mínimo discutirse ni ensombrecerse, como yo se que 
por algunos y en alguna medida y en algún aspecto, ha querido 
ser disminuido, o tergiversado. 

Al cabo de 6 años, yo lo debode decir, para sacar adelante su 
trabajo experimental de La Mina, Miguel y Nelly, habían compro¬ 
metido 20 meses de sus sueldos. El Consejo de Enseñanza les 
debía, por inversiones que ellos habían hecho, 20 meses de 
aquellos $ 350 que nos pagaban entonces. No en balde Miguel y 
Nelly muchas veces no pudieron asistir a los actos de trabajo 
en que se los necesitaba y se les reclamaba en la capital. Por 
eso muchas veces, más que muchas veces, siempre, los veíamos 
presentarse con humildad, aunque con decoro. Ese desprendi- 


54 



miento, ese darse, ese tener que soportar pobreza, y un poco 
más que pobreza si es que yo pudiera decir todo lo que yo se de 
esto, levantaría en el pensamiento de los maestros la labor ins¬ 
pirada, la labor heroica que cumplieron en tierra norteña de 
nuestro país. 

Al cabo de 6 años, deslumbrados nosotros por esa labor, pre¬ 
sentamos al Consejo de Enseñanza, un proyecto elaborado por 
Miguel en comunidad con sus maestros, con los compañeros de 
sus 7 escuelas, que están acá hoy en su mayoría. Se propuso que 
se hiciera otro núcleo piloto en Tacuarembó, (visitamos el lugar; 
hoy me he encontrado acá uno de sus maestros, diciéndome que 
cansado de esperar el núcleo, se ha venido para el Sur), otro más 
en Cerro Largo y otro en Treinta y Tres. 

A toda esta labor sacrificada, a toda esta labor que fue 
encomiada por autoridades del destaque de Adisesiah, Sub- 
Director, Director Adjunto de la UNESCO -que fue al Núcleo 
y se enteró de su trabajo-, por un trabajo que había recibido 
de todos los plácemes más fervorosos, a todo esto, el Con¬ 
sejo de Enseñanza le respondió con un acto de liquidación. 

Miguel y Nelly se nos fueron, se fueron a Bolivia. Tuve la 
suerte de poder trabajar también con ellos en Bolivia. Primero, 
un ineficaz trabajo de Ministerio, donde ni él ni yo estábamos 
conformes. Después, en medio de una masa humana, buena y 
cálida como todas las masas humanas, deficitaria como pocas 
de América Latina, llena de dificultades pero llena de aspira¬ 
ciones, yo estuve con ellos hasta el momento en que partieron 
para México, adonde se fueron tan llenos de entusiasmo, tan 
plenos, para fructificar. 

Uno de ellos ha caído. Yo no tengo ni una palabra de su compa¬ 
ñero. Se que anda en París, ha andado en estos días en París, 
trabajando. Pero yo me imagino que él ha de encontrar, en la 

pérdida, no un motivo de desaliento, sino un acrecentamiento 
de las fuerzas que él es capaz de tener. ' 



Yo he estado dos años en tierras del Altiplano, y la semana 
que viene me vuelvo para allá. Por otros dos años estaré ausen¬ 
te de donde no debiera de estar ausente. Soler y Nelly, como 
otros cuya amistad llevo muy hondo en mi intimidad, me serán 
sin duda acicate, puntas de fuego que me obliguen a dar todo lo 
que yo puedo dar. Porque para los que fuimos sus compañeros, 
no otra ha de ser sin duda la actitud. Crecemos, de ser posible 
multiplicamos para que lo que ellos quisieron sea una verdad, 
riente, alegre, una expresión de justicia sobre la faz de la 
tierra. Ellos quisieron niños alegres, niños felices, niños cultos. 
Nuestro homenaje ha de ser poner de nosotros cuanto nos sea 
posible para que esto se convierta en realidad. 

Yo no se cuanto han sufrido los que fueron sus alumnos y 
compañeros. Me los imagino, en alguna manera, como enfermos. 
Yo quisiera... me está viniendo, con el correr de los días, una 
especie de conformidad: Nelly se fue porque ya no podía dar más 
que lo que había dado La hemos perdido para el afecto, pero la 
muerte de Nelly, por más que aun pudiera dar, tiene que ser 
aceptada como el de un proceso que se cumplió en su totalidad. 
Creció, y se quemó en sus propias fuerzas, en sus propios 
sueños, en sus propias energías. Yo estoy hace unos días (.. .he 
regresado a la tierra...) y me voy herido. 

Oigo decir a veces que los jóvenes de ahora, no son como los 
de antes. Yo me niego a creerlo. Lo atribuyo a la dificultad que 
tienen dos generaciones para entenderse. Son distintos, no otra 
cosa que distintos. Posiblemente mejores en muchos aspectos. 
Que si no lo fueran, quien sabe la cuota-parte de culpa que ten¬ 
dríamos los que no supimos hacer que fueran buenos los que no¬ 
sotros educamos y nosotros formamos. 

Son distintos. Quizá en algún aspecto no quieran cumplir los 
sacrificios a que se vieron sometidas las generaciones que les 
antecedieron. Reclaman, exigen, golpean, y puede eso hacer que 
se nos presenten como displicentes o menos dispuestos al es¬ 
fuerzo y al sacrificio. 


56 



En tanto educador, yo no dejaré de tener nunca fe en los 
jóvenes. El que no la tenga, que no eduque. Está negando, en 
su esencia y en su base, lo que es la obra de la educación. 

Yo he querido, para cumplir con este cometido de dar un men¬ 
saje a la nueva generación -que yo no lo puedo dar ni con mi 
palabra ni con el ejemplo de mi vida- he tomado para ejempli¬ 
ficar, la vida de dos admirables maestros uruguayos. Por eso 
mi mensaje se reduce a decir, que quieran ... los hados, quiera 
la suerte de este Uruguay, que en alguna medida las nuevas 
generaciones puedan seguir los pasos ruteros con que Miguel 
y Nelly marcaron su camino. 



SOBRE LAS JORNADAS DE FIRIAPOLIS 

El mismo ámbito que recogiera la capacidad creadora y el 
fervor de los maestros rurales en las memorables jomadas de 
enero de 1949, fue el escenario donde volvieron a resonar las 
voces del magisterio campesino. 

Este se reunía nuevamente, luego de un largo paréntesis de 
silencio, convocados por el organismo oficial. Respondiendo a 
esta convocatoria llegaron para desarrollar el temario propues¬ 
to para las llamadas "Jomadas de educación primaria en el 
medio rural" de febrero de este año. 

Este temario estaba integrado en base a tres grandes temas: 

1) Planteamiento de los factores sociales y pedagógicos que 
condicionan la Enseñanza Primaria en el medio rural. 

2) Estudio de las directrices pedagógicas que deben aplicarse 
en la escuela Rural, recomendándose especial atención y énfasis 
en el análisis de los actuales programas para Escuelas Rurales 
y del trabajo, como orientador fundamental en la actividad di¬ 
dáctica, como asimismo, en la aplicación práctica de la Di¬ 
dáctica, consultando la zona de la escuela, sus características 
ecológicas y consecuentemente las necesidades de la vida del 
niño en su real medio ambiente. 

3) Medidas de orden pedagógico y administrativo que pudiera 
adoptar de inmediato el Consejo en relación con los recursos 
disponibles, para mejorar el funcionamiento de la Escuela Rural. 

Al comienzo de las tareas de las Jomadas se contaba con los 
informes de los departamentos presentados con algunos días de 
anticipación y distribuidos el día de llegada délas delegaciones. 
A partir de estos informes departamentales se estructuraron 
los informes posteriores. 

Estos fueron elaborados pop tres comisiones nombradas, cada 
uno de las cuales presentó el suyo en plenarias. 

Algunas conclusiones al respecto: 

PUNTO 1. 

A través de la labor de la comisión que trató el tema 1, se 


58 



destaca la preocupación de los maestros rurales por poner en 
evidencia los factores, extra-pedagógicos, que inciden, limitan 
la acción educativa, y a su vez le marcan las direcciones que 
deben guiarlas para que se constituya en factor adecuado a las 
necesidades existentes y a la vez impulse a la realización de 

los cambios sociales necesarios. 

Se usó el material estadístico producto de las investigaciones 
oficiales realizadas. Asimismo se consideró en forma espe- 
cialfsima la labor de equipos, que como la C1DE y (CLEH- 
Centro Latino-Americano de Economía Humana) han realizado 
la descripción e interpretación de la problemática enfrentada 
por nuestros medios rurales. 

Descripción y explicación ofrecidas por estos organismos 
reafirman totalmente el panorama ofrecido desde hace muchos 
años por el magisterio. 

PUNTO 2. 

Luego del estudio de este tema el plenario ratificó totalmente 
la vigencia del Programa para Escuelas Rurales, reafirmó su 
adecuación a las condiciones del medio rural asi como su valor 
como instrumento de cambio social. 

Dada la importancia de lo resuelto en el apartado "Fines, 
objetivos y contenido" transcribimos las conclusiones: 

"I.- Fines y objetivos. 

El plenario hace suyo el concepto general que sustenta la tota¬ 
lidad de los informes en cuanto a la plena vigencia de los fines 
y objetivos del programa. 

De acuerdo con los principios y fundamentos que otorgan 
plena validez a los fines que se propone el programa, reafir¬ 
mamos que: 

a) Las actuales circunstancias que vive el país respecto a 
una posible planificación del desarrollo socio-económico, hacen 
que la política educacional, se estructure en forma acorde con 
dicha planificación. 

b) Las condiciones desfavorables que han impuesto serias li¬ 
mitaciones al logro de los fines que propugna el programa deben 


59 



colocamos en una actitud de amplia y profunda reactivación 
de los medios que posibiliten un rol más eficiente de la Es¬ 
cuela Rural en el proceso del desarrollo que se inicia. 

c) Persistiendo en la situación que ubica a la Escuela Rural 
como única agencia oficial a partir de la cual es posible pro¬ 
mover o integrar procesos de cambios, se hace urgente el 
surgimiento de una nueva conciencia del magisterio rural y 
nacional, tendiente a concentrar esfuerzos para impulsarla a 
una acción educativa hacia etapas de mayor superación. 

d) Consideramos imprescindible, en esta reactivación de la 
acción educativa en el medio rural, se parta de la necesidad 
urgente de coordinar los servicios públicos al nivel nacional 
integrando esfuerzos armónicos en pro de una recuperación 
a corto plazo". 

Sobre contenidos del programa se estableció: 

"Surge de los informes un juicio positivo sobre la identidad 
de los contenidos del programa, con los fines y objetivos del 
mismo". 

"Entendemos que los contenidos se ajustan a los postulados 
doctrinarios por cuanto se promueve un proceso educativo donde 
el sujeto de la educación es influido y se le promueve a influir 
en el medio específico donde se desenvuelve". 

"La adecuación de los contenidos que hemos realizado no 
implica que haya una sujección del educando al medio campesino 
y una predestinación a las circunstancias de su medio vital". 
PUNTO 3. 

Los maestros desde siempre han apreciado en justos términos 
(esto lo demuestra el proceso histórico del movimiento de Edu¬ 
cación Rural) la importancia de la acción educativa en el medio 
campesino de un país de economía netamente agropecuaria que 
dependerá de ésta por un lapso que evidentemente será bastante 
prolongado de acuerdo a cómo se desarrolla actualmente. 

Los aportes que nos acercan casi diariamente, las ciencias 


60 



que estudian la actividad humana, ponen de manifiesto cada vez 
más repetidamente, la necesidad de reajustar el sistema educa¬ 
tivo de manera tal, que éste funcione con armonfa respecto a 
los demás sectores de la actividad de una nación. 

Que sea funcional, dicen. Y presentan este ejemplo. Los 
economistas que analizan el proceso de desarrollo económico- 
social de los países que han alcanzado los más altos niveles de 
crecimiento deben 1/3 del mismo a la incidencia de factores 
específicamente económicos (mayor rjivel en la tasa de inver¬ 
sión mayor uso de capitales, etc). Las dos terceras partes res¬ 
tantes del índice de crecimiento son adjudicadas a una mayor 
eficiencia en el uso de los recursos humanos poseedores de 
técnicas, posibilitados por la acción de las instituciones educa¬ 
tivas. 

Volvemos al informe del tema tres. 

CentiE. su atención en la necesidad de organizar el sistema 
educativo rural de tal manera funcional que responda al doble 
planteamiento de la educación como trasmisión cultural asi 
como factor de cambio y por otra parte educación como consumo 
y como inversión de bienes. 

Puestos a analizar la organización de servicios educativos 
como respuesta adecuada, efectiva y categórica a las circuns¬ 
tancias actuales que vive el país se llegó a la concreción de una 
serie de medidas inmediatas, necesarias como pilar básico y 
primario de una construcción que continuamente, a través de 
metas precisas, fuera completándose, perfeccionándose. 

El punto de partida: Reconocimiento de la educación rural 
como especialización y al maestro que a ella se dedica, el 
derecho de compartir la responsabilidad del servicio hasta los 
planos directrices de supervisión. 

Y como primera etapa se preveían medidas a dos niveles: 
departamental y nacional. 

Se estableció en estos términos: 

"Se estima necesario integrar a nivel de la División Enseñanza 



Primaria un cuerpo de maestros con experiencia en Educación 
Rural, que tendrá como objetivo fundamental: 

Establecer los lincamientos generales a seguir por el orga¬ 
nismo en Educación Rural. 

De tales lincamientos se derivarán las formas de organiza¬ 
ción asf como los medios de acción. 

Sus cometidos serán: 

1) a) Planificar la orientación técnica dirigida a los distintos 
servicios radicados en el medio rural. Los distintos niveles es¬ 
tarán conectados de manera que se traduzca en la acción los 
principios de Educación Rural señalados en los lincamientos 
doctrinarios. 

b) Planificar investigaciones y experiencias mediante el de¬ 
sarrollo de proyectos especiales. 

2) Establecer la debida integración de los servicios de educa¬ 
ción rural con aquellos organismos que participen en los planes 
de desarrollo nacional. 

3) Requerir la colaboración de los demás servicios depen¬ 
dientes del Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal.” 

Luego se estudiaron las metas mínimas a alcanzar durante el 
año 1965, y se estableció : 

1-" a)- La puesta en marcha del cuerpo de maestros especia¬ 

lizados a nivel nacional. En este año tendrá que: a) estudiar la 
situación del servicio de educación rural en todo el país que per¬ 
mita hacer el diagnóstico básico para la planificación. 

b) - Trazar los lincamientos generales de los planes a de¬ 
sarrollar en los próximos diez años, los que serán discutidos en 
reuniones por el cuerpo inspectivo y el magisterio rural.- 

c) - Promover la formación del clima propicio, la concien¬ 
cia nacional dentro del magisterio y de la población mediante 
la comprensión de los problemas sociales y económicos, la ne¬ 
cesidad de la planificación para el desarrollo económico y social 
y la función de la educación dentro del proceso. 

"El fervor que la tarea requiere debe salir fortalecido al hacer 


62 



conciencia de la trascendental tarea que nos corresponde". 

Y fijando las medidas a tomar a nivel de cada departamento 
se estableció: 

"Se designarán maestros rurales adscriptos a las Inspecciones 

* 

Departamentales cuyo número dependerá de las necesidades de 
cada departamento para que presten la asistencia técnica más 
urgente, inmediata y directa que el servicio y el magisterio 
requieren trabajando en forma coordinada con los inspectores 
(Los maestros adscriptos trabajarían hasta tanto hubiera el 
personal capacitado en el Instituto Normal Rural reorganizado 
como para preparar el personal superior de Educación Rural. 

En aquellos departamentos donde funcionen Unidades Escola¬ 
res, se procurará que la dirección pueda cumplir con eficacia 
la asistencia técnica a los maestros de la Escuela que integran 
dicha unidad. 

Sin duda el problema de la Educación Rural debe ser agitado 
de tal manera que en cada departamento se sienta y comprenda 
la importancia y la trascendencia del problema". 

Se hizo especial hincapié en el racional uso de servicios, ele¬ 
mentos humanos y recursos materiales ya existentes de manera 
de no "encarecer innecesariamente el servicio". 

Y se finalizaba este aspecto del tema aclarando: 

"Tanto los maestros adscriptos a División Enseñanza Prima¬ 
ria como los adscriptos a las Inspecciones Departamentales serán 
designados mediante el informe fundado por el Cuerpo de Ins¬ 
pectores Regionales en acuerdo con las Inspecciones Departa¬ 
mentales". 

Se analizaron asimismo aspectos, relacionados con el fun¬ 
cionamiento de Unidades Escolares, Misiones Socio-Pedagógi¬ 
cas, Agrupamientos Escolares. 

La inestabilidad del maestro, régimen de provisión de cargos, 
y agilitación del trámite administrativo, fueron temas compren¬ 
didos en el trabajo realizado. - 

Han pasado muchos meses. El regreso a las Escuelas e Ins- 


63 



pecciones de quienes estuvimos en esas Jornadas fue realizado 
en un ambiente de algún optimismo. 

Lo declarado por el Director de Enseñanza Primaria y lo for¬ 
mulado en estas vacaciones de Julio por varios Consejeros de 
Primaria cuando una delegación de maestros que participaron en 
la actividad de Piriápolis les entrevistó permitían cierto grado 
de convicción de que algunos elementos positivos se resolverían 
favorablemente. 

El informe presentado por el Cuerpo Técnico que fuera eleva¬ 
do a consideración del Consejo en Junio fue enviado a una comi¬ 
sión compuesta por los Inspectores Causa y R, Pereira para que 
realizaran una síntesis sobre la que trabajaría el Consejo. 

Hasta el presente no tenemos novedades respecto de nuevas 
actuaciones en esta materia que preocupa hondamente a los 
maestros rurales.- 


LUIS GOMEZ 


64 



DE MAESTRO A MAESTRO. - 


A la vuelta de algunos años-no muchos- nos encontramos 
con un rostro que queremos reconocer. 

Pasan por el recuerdo las clases, los pagos, los salones.... 

Un detalle apenas, nos da, de pronto, el hilo del reencuentro: 
es el mismo cabello rebelde, o una naricita respingada, un par 
de ojos expresivos... o nada más que un gesto. 

Y vuelve a la mente, como un retrato que se descubre en el 
fondo de una caja, la estampa de aquél escolar don su guarda¬ 
polvo blanco y su moña azul en su primer, en su segundo, en su 
último banco de la fila. 

Es uno de "nuestros" muchachos que ya no lo es más. 

-¿Qué es de tu vida? ¿Estudias? ¿Trabajas? 

Y la historia que sigue nos duele o nos alegra y agranda nues¬ 
tra propia vida con el pedazo de vida ajena con la que volvemos 
a sentimos comprometidos. 

¡Nuestros muchachos! 

El fugaz pero intenso convivir de unos meses o de unos años, 
repetido por centenares a lo largo de nuestra vida profesional, 
se ilumina de nuevo a la hora de estos reencuentros que tantas 
veces, junto con la dulzura de un recuerdo, nos dejan la angustia 
de algunas dudas. 

-¿Qué es de tu vida? ¿Estudias? ¿Trabajas? 


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OCTUBRE - NOVIEMBRE 1965